Esta es una época auspiciosa, a nivel mundial, para la educación cívica y el estudio de la participación ciudadana. Es también una época conflictiva. Muchos países tienen gobiernos inestables, tensiones internas entre distintos grupos étnicos o religiosos, bandos que a menudo recurren a la violencia y crecientes brechas entre ricos y pobres. Por todas partes hay inmigraciones masivas, algunas por causas económicas y otras para escapar de condiciones opresivas o conflictos graves. Esto pone en una situación difícil a los países que reciben a los refugiados y vemos cada vez más reacciones extremistas en su contra. Pero al mismo tiempo vemos numerosos ejemplos de programas dirigidos a mejorar la conciencia global y la educación para toda la ciudadanía. Vemos muchas organizaciones y grupos civiles, tanto oficiales como no oficiales, expresamente dedicados a tender puentes entre grupos, ideologías e identidades. Vemos el extraordinario auge de las redes sociales que vinculan a personas de todas las naciones, que movilizan acciones directas con rapidez y que eluden las estructuras políticas jerárquicas tradicionales. Tales medios, sin embargo, también pueden utilizarse para fomentar una xenofobia nociva.
Estas circunstancias plantean retos y problemas para los líderes políticos y sociales. También ponen en cuestión muchas teorías y enfoques tradicionales de la actividad política, del modo en que analizamos la participación y, por lo tanto, de la forma en que definimos los objetivos de la educación cívica en una sociedad democrática. No menos importante es que revelan el contraste entre una educación cívica concebida para mantener el statu quo pero con una participación más activa en las instituciones políticas, y otra dirigida a formar ciudadanos críticos que promuevan el cambio social hacia una sociedad más justa. Pero el aspecto más destacable posiblemente sea el cuestionamiento de ciertos límites tradicionales, como entre lo público y lo privado, y el alcance de lo que debe considerarse el “dominio de lo cívico”. Esto significa, en especial, expandir la acción cívica mucho más allá de la votación y el partidismo. Estas cuestiones tienen una profunda incidencia en los contenidos que debería abarcar la educación para una ciudadanía efectiva. A su vez, se han producido avances significativos en los procedimientos con los que definimos las preguntas de investigación y aplicamos métodos para responderlas. Dos dominios hasta ahora separados se han reunido en la búsqueda de respuesta a estas preguntas esenciales: ¿cómo entendemos los factores propios de la participación ciudadana y cómo entendemos el curso evolutivo por el cual el joven se convierte en un ciudadano cabal?
La elaboración de cualquier programa de educación cívica, ya sea en las escuelas o en otros ámbitos, requiere la intersección de estas dos preguntas. Históricamente, en muchos países la educación cívica se ha conducido dentro de un modelo de participación propio de la ciencia política, centrado en las instituciones sociales, la ideología, el ejercicio de la democracia a través de la representación y la prioridad del activismo partidista.
En este modelo no se toman mayormente en cuenta las variables individuales. También se prioriza el conocimiento como vía hacia el compromiso ciudadano. Por el contrario, cuando ampliamos la definición del campo de lo cívico advertimos la importancia de otros valores correspondientes a una diversidad de cuestiones. Para abordarlas, necesitamos sistemas de recolección de datos y métodos de análisis innovadores, así como un nuevo enfoque de las preguntas de investigación. Por último, tenemos que considerar en profundidad cómo reformular los objetivos y los métodos de la educación cívica. (…)
Hace cincuenta años, gran parte de los textos académicos sobre política tenían como tema las sociedades democráticas estables, con el foco puesto en los modelos y métodos de los Estados Unidos. La democracia se definía a partir de las normas y metas occidentales, por lo que los principales motivos de interés eran las votaciones y la actividad electoral convencional. La educación cívica se ocupaba de aportar a los jóvenes el conocimiento institucional que los condujera a ser votantes activos e inteligentes. Por entonces, sin embargo, el panorama cívico ya estaba cambiando. En todo el mundo, el activismo de base y los movimientos sociales orientados a defender “derechos” estaban empleando procesos democráticos –y redefiniéndolos– por fuera de las vías parlamentarias. Los problemas y relaciones de poder se fueron impregnando de retórica moral y las cuestiones éticas se volvieron más explícitas en los objetivos del cambio social. Los límites entre la política pública y la moral privada se desdibujaron. Estas circunstancias hicieron recordar a la gente que, históricamente, el cambio social a menudo estuvo imbuido de indignación moral, un aspecto que suele perderse de vista cuando la discusión se enfoca en los procesos parlamentarios. El movimiento de los derechos civiles en los Estados Unidos, la resistencia a la guerra de Vietnam y las protestas antinucleares, los movimientos por los derechos de las mujeres y los homosexuales, el activismo ecologista y muchas otras protestas populares trajeron a primer plano el recurso de la acción directa no convencional. Estos fenómenos sociales dieron lugar a distintas teorías e interpretaciones, tanto en el ámbito de las ciencias políticas como en el de la psicología social.
Los factores que llevan a la participación no convencional son la motivación, la concordancia entre el ímpetu ideológico y el moral, y el grado en que el individuo está dispuesto a asumir un compromiso personal potencialmente riesgoso. Esto es muy diferente a la actividad electoral. Surgieron entonces nuevas maneras de concebir el campo de lo cívico. Todos estos hechos tienen implicaciones importantes para el desarrollo de una educación orientada al civismo.
*Profesora visitante de la Graduate School of Education de la Universidad de Harvard.
Fragmento del libro Nueva ciudadanía y educación, editorial Paidós.
