Las prácticas de la enseñanza se despliegan y cobran sentido en un momento histórico y en un contexto cultural. Tienen lugar en la realidad y no en una ficción académica inalterable. Sin embargo, como ya ha sido repetido hasta un hartazgo que incluye el cuento que compara el quirófano y el aula del siglo XIX para revelar como una supuesta gracia que el aula se mantuvo idéntica hasta hoy, es necesario reconocer que se trata de prácticas que mutan muy lentamente.
Es bastante sencillo reconocer cuáles son los rasgos que no están cambiando. Recorro las aulas de las facultades de la universidad pública en la que enseño desde hace décadas y veo la misma escena: docentes sentados o parados en el frente del aula que explican mientras son escuchados por estudiantes, sean pocos o muchos, que hasta hace unos años tomaban notas pero hoy, en general, están mirando sus teléfonos celulares.
Un optimista puede pensar que están grabando la explicación para escucharla o compartirla luego, o bien tomando notas allí mismo, en el dispositivo. Están sentados de frente al docente, quien sube la voz y gesticula más para ver si con eso logra captar su atención. Como magistralmente señaló Serres, ya sabemos que no lo logra. La escena llega al paroxismo cuando el profesor usa un proyector y comparte una presentación multimedia que acompaña su explicación.
En ese espacio del aula, que media entre el escritorio o mesa principal y los bancos de los estudiantes, parece abrirse un abismo que puede ser peor aún si se han bajado las luces para que la presentación se vea mejor. Otra vez los celulares pueden tener un lugar no buscado cuando los estudiantes que todavía están preocupados por las evaluaciones sacan fotos a algunas de las diapositivas que se están proyectando.
En los casos en los que los profesores mismos entregan las presentaciones como parte del material de estudio, anticipadamente o no, ni eso resulta necesario.
Las aguas se han abierto: de un lado, los docentes se esfuerzan para que la explicación sea escuchada; del otro, los estudiantes oyen a lo lejos esa triste cadencia que solamente siguen por necesidad. Por supuesto que hay excepciones. Docentes únicos cuyas clases fascinan incluso estando dominadas por la explicación. La realidad es que en esos casos es altamente probable que ya circulen como videos en las redes, lo que termina de diluir la gracia de escucharlos en vivo.
El carácter central de la explicación es uno de los pilares de la didáctica clásica y su marca positivista por excelencia. Puesta en la perspectiva de una mirada acerca del conocimiento, fue profundamente interpelada por Bruner (1997), cuando señalaba lo siguiente: “Nuestra instrucción en ciencias, desde el principio al final, debería tener en cuenta los animados procesos de creación de la ciencia, más que ser una explicación solamente de la ‘ciencia concluida’ como se representa en el libro de texto, en el manual y en el típico y a menudo mortal ‘experimento de ilustración’”.
Su propuesta de convertir los “esfuerzos de entendimiento científico a la forma narrativa” parece hablarnos a los docentes en forma directa. Su resonancia en la universidad es muy significativa por tratarse del nivel en el que los profesores solemos ejercer la docencia junto a la investigación y, sin embargo, esos “heurísticos narrativos” parecen quedar restringidos a nuestros esfuerzos por dar sentido a los datos empíricos a la hora de construir conocimiento científico y no alcanzar a las prácticas de la enseñanza.
El tiempo de la explicación domina lo que sucede en las aulas y suele estar acompañado por la aplicación y la verificación. Es cierto que en muchos casos hay cierto tiempo “conquistado” por las actividades individuales o grupales, pero, lamentablemente, se trata también de casos de aplicación y/o verificación que no hacen más que destacar el peso puesto en la explicación de esa teoría acabada, que ya está desarrollada de modo exhaustivo en las obras que suelen integrar la bibliografía de los cursos.
Hay algunos casos que considero extremos, como aquellos en los que la explicación busca reparar la fragmentación de las obras producto de las selecciones bibliográficas. En gran parte las actividades están al servicio de la consolidación de unas explicaciones que ya desde hace tiempo están disponibles a toda hora y en todo lugar en cualquier dispositivo tecnológico. Aun en aquellos casos en los que hay un apego epistemológico a las explicaciones sería interesante debatir seriamente en cada campo cuáles son aquellas que vale la pena recordar de memoria antes de insistir sobre ellas, especialmente a la hora de evaluar.
El tiempo histórico y el contexto cultural pueden expresarse y atravesar las prácticas en formas diferentes a aquellas que somos capaces de anticipar o podemos manejar. Para todas las explicaciones que siguen dominando la escena de las clases universitarias, las tendencias culturales indican que lo mejor que les puede pasar es ser “enlatadas” y distribuidas en los formatos elegidos, en un momento particular, por las comunidades académicas para difundir el conocimiento o por los jóvenes a la hora de socializar, entretenerse y/o estudiar. Videos, audios, podcasts o presentaciones multimedia transmitidas por canales diversos son solamente algunas alternativas que irán ampliándose o mutando. Lo que parece haber cambiado de manera irreversible es que la explicación de lo acabado, tema por tema, ya no necesita el marco de la clase para ser.
*Fragmento de Reinventar la clase en la universidad (Editorial Paidós).
