Las evaluaciones estandarizadas de educación tienen dos caras. Sirven para conocer aspectos de la realidad del sistema educativo. Por otro, para ejercer un poder sobre ese sistema, en la medida en que la evaluación siempre contribuye a modelar las conductas de los actores. Este segundo aspecto tiende a estar menos visibilizado en los discursos que sugieren una relación directa entre “medir y mejorar”, sin explicitar las mediaciones que hay entre ambos aspectos y las relaciones de poder que se juegan allí. Evaluar implica que ciertos actores deciden qué y cómo se evalúa, regulan la administración de un examen, generan los resultados, los interpretan y deciden qué hacer a partir de ellos. De esto se trata gobernar después de todo.
Las evaluaciones estandarizadas comenzaron a implementarse en el año 1993 bajo el nombre de Operativos Nacionales de Evaluación (ONE) y en el marco de las reformas estructurales del sistema educativo. Para los funcionarios que implementaron esa reforma, la información y la evaluación no eran solo ni principalmente un termómetro, sino que constituía una de las herramientas clave para conducir la reforma.
El uso político de las evaluaciones educativas en los años 90, entonces, operaba en la relación Nación-provincias, como una de las correas de transmisión para apalancar la reforma estructural del sistema educativo. Durante el gobierno de la Alianza, es más difícil reconocer cuál es la función política de las evaluaciones, dado lo breve del período, pero también debido a las urgencias económicas que fueron minando toda posibilidad de pensar un rol para la educación. En la etapa que se abre en 2003 hasta 2015, los ONE siguieron desarrollándose con frecuencia variable (2003, 2005, 2007, 2010 y 2013). Aunque se garantizó su continuidad, los operativos de evaluación tuvieron, en general, un bajo perfil.
Desde 2016, las evaluaciones se denominan Aprender. Su lugar en la agenda de políticas resulta mucho más relevante que en la gestión del gobierno anterior, poniendo en primer plano también su función política. Pero ya no parece ser la relación Nación-provincias el objeto de este dispositivo de poder, sino más bien la relación del Estado con los sindicatos docentes para marcar el terreno en el contexto de la discusión paritaria.
El dispositivo se activa hacia los meses de marzo de cada año a través de la difusión pública de resultados del año anterior, con el objetivo de licuar la discusión salarial en otra sobre la calidad de los aprendizajes. Esta utilización política de los resultados de las pruebas ha generado desconfianza en buena parte de la comunidad docente, que se ve interpelada a la hora de repartir públicamente las culpas de los magros resultados alcanzados, pero es excluida de la discusión técnica sobre los criterios que rigen la construcción y el diseño del instrumento de medición.
Las evaluaciones educativas son y acaso esto sea lo más significativo para pensar en este contexto, un dispositivo de poder que pone en juego el actor gubernamental de nivel nacional para influir en la conducta de otros actores gravitantes de la política educativa. Debatir esta dimensión política de las evaluaciones es un paso necesario para un desarrollo más riguroso y eficaz de estas herramientas, una iniciativa que debe incluir a todos los actores educativos. En este sentido, vale recordar que la Ley de Educación Nacional N° 26.206 creó el Consejo Nacional de la Calidad de la Educación, una instancia que ha funcionado poco desde entonces y que está destinada, justamente, a participar y asesorar sobre las condiciones, formatos, objetivos y usos de las evaluaciones y a transparentar las decisiones técnicas (art. 98). El alto perfil político que la gestión actual le ha otorgado a la evaluación requiere una institucionalidad que otorgue mayor legitimidad y credibilidad a las evaluaciones y sus resultados.
*Investigador de la Universidad Pedagógica Nacional (Unipe).
