Los seres humanos nos constituimos como tales en y por el lenguaje. Mediante la palabra nos situamos frente al otro, construimos una representación del mundo que nos rodea y nos “instituimos” como sujetos de discurso.
La lengua que hablamos y escribimos dice mucho de quiénes somos, de nuestra formación y de nuestro interés por el otro porque si nuestros textos son confusos, si tienen errores de ortografía, de sintaxis o de puntuación, si repiten siempre las mismas palabras –que, por tanta reiteración, dejan de ser expresivas–, la comunicación se obstaculiza y tanto nuestro texto como nosotros mismos quedamos deslucidos o incluso descalificados.
Ezra Pound sostenía que los buenos escritores son los que conservan la eficiencia del lenguaje y construyen un discurso preciso, claro y legible. Sin dudas, este principio puede extenderse y aplicarse a los autores de otros tipos de textos: académicos, pedagógicos, periodísticos, jurídicos, administrativos. Porque en estas diferentes manifestaciones de la comunicación humana es necesario ofrecer claridad y precisión.
Los problemas de redacción pueden aparecer en diferentes niveles: asociados a cuestiones normativas y gramaticales, relacionados con la organización coherente y cohesiva del texto, o vinculados con la adecuación al género discursivo en el que debe incluirse y circular el escrito. Y esto es particularmente evidente en el caso de los estudiantes ingresantes a la Universidad.
En el aula. En relación con los textos producidos por estudiantes universitarios, la investigadora Norma Desinano (2008) ha observado que una de sus características recurrentes es la fragmentariedad. Entendida como un conjunto de rasgos que producen extrañeza y suspenden la lectura, la fragmentariedad hace “prácticamente imposible leer/interpretar los trabajos a menos que el lector-profesor conozca el tema para reponer /reformular lo escrito”. Según la autora, la fragmentariedad se manifiesta, por ejemplo, en los casos de puntuaciones arbitrarias, mayúsculas inesperadas, abreviaturas personales, blancos en el texto, nexos que llevan a la ambigüedad o que resultan improcedentes, ítems léxicos en lugar de otros por similitud fonética, cadenas latentes (i.e. enunciados faltantes en el texto del estudiante y que el lector debe recuperar en el interdiscurso para construir sentido), relaciones anafóricas imprecisas, etc.
Muchos estudiantes presentan otros rasgos característicos que, con profesora Beatriz Hall, hemos agrupado bajo el nombre de distorsiones enunciativas. Se trata en este caso de dificultades escriturarias en el nivel dialógico-polifónico, en el terreno del anclaje deíctico de los textos y en el ámbito de las relaciones argumentativas. Así, ocupar la posición enunciativa del autor del texto fuente sin la explicitación correspondiente, “repetir” secuencias de enunciados ajenos sin citar apropiadamente, presentar enunciados con inadecuaciones temporales que producen anacronismos, establecer encadenamientos discursivos contradictorios o poco procedentes, implican también una cierta dificultad para constituirse en sujetos de discurso académico.
Entre otras, pueden mencionarse la fuerte incidencia de conceptos abstractos y de nominalizaciones sin explicitación de los argumentos, la terminología técnica, la sintaxis despersonalizada, la inclusión de incisos parentéticos que interrumpen el discurso y complejizan la interpretación, el uso de comillas o de itálicas sin glosa que explicite el sentido en que deben comprenderse, el empleo de negaciones que introducen en capas sucesivas puntos de vista opuestos, la práctica de la argumentación y de la discusión teórica, etc.
Ahora bien, estos modos de decir propios de la retórica académica no son ocasionales ni excepcionales, y su recurrencia hace que muchas veces se los naturalice y no se los identifique como factores de dificultad ni para la interpretación (en tanto posibles fuentes de lecturas erróneas), ni para la producción (en tanto ellos constituyen modelos de escritura a seguir). En simultáneo, estos mismos modos de decir constituyen un factor determinante en el necesario proceso de constitución de los estudiantes como sujetos de discurso académico. De hecho, la alfabetización académica avanzada requiere un manejo preciso de esta compleja discursividad, ya que el conocimiento –de la disciplina que sea– no puede separarse de las formulaciones lingüísticas que lo materializan.
En la práctica. Por todo ello, resulta necesario proponer prácticas de lectura y escritura que tomen en cuenta la materialidad lingüística y su relación con los modos de decir propios del género con el fin de motivar reflexiones metalingüísticas que les sirvan a los estudiantes para leer y producir textos académicos.
En efecto, si partimos de la idea de que la lectura y la escritura son actos de construcción de sentido entre un sujeto y un texto y, además, recordamos que los discursos están hechos con palabras, resulta inevitable considerar que los conocimientos disciplinares previos –cuya falta es responsable, por cierto, de algunas de las dificultades interpretativas y escriturarias de los estudiantes– no son los únicos que sirven para comprender y producir discursos.
Los conocimientos acerca del funcionamiento del lenguaje –soslayados por las prácticas de lectura y escritura centradas solo en los contenidos de los textos– resultan herramientas fundamentales para la interpretación y producción de textos escritos.
*Profesora asociada de la Universidad de San Andrés. Directora del Centro de Escritura Universitaria.
