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CULTURA / el pequeño lector ilustrado
domingo 3 marzo, 2019

¿Quién decide qué y cómo leer en la escuela?

Pese a la irrupción de las nuevas tecnologías, los manuales escolares siguen ocupando un ligar central en las aulas y por eso continúan siendo un territorio en el que se disputan varios intereses corporativos. En esta nota analizamos de qué forma se construyen y por qué los manuales de literaturan fallan en su propósito más elemental: el de construir lectores.

por Gonzalo Santos

Pequeño lector ilustrado. Pese a los avances tecnológicos, los manuales de lectura siguen siendo las herramientas que dan forma no solo a una manera de leer, sino a una idiosincrasia y una cultura. Foto: cedoc
domingo 3 marzo, 2019

La industria editorial en Argentina, y aquí lo hemos señalado varias veces durante el año pasado, viene atravesando una crisis de la que cuesta encontrar algún precedente cercano. Si tomamos como variable la cantidad de ejemplares anuales que se producen, claro signo de la salud del sector, hay que remontarse hasta principios de siglo para encontrar números más o menos similares, y aún así es esperable que durante este año la situación empeore: es claro que lo peor todavía no parece haber pasado, pronóstico en refuerzo del cual podríamos llenar esta nota de datos, aunque en la presente coyuntura tal vez solo baste con emplear ese rudimentario topoi aristotélico del más y del menos: si la recesión amenaza con llevarse puesta a Coca-Cola, ¿qué le cabe esperar al pequeño editor que junta las monedas para tirar cien ejemplares desde una imprenta en Monte Grande? A lo sumo sobrevivir; no mucho más, como les pasa también a los libreros que apenas llegan a pagar las boletas de luz y a los que veces no les queda otra que terminar precarizados vendiendo los libros en alguna plataforma de internet.

Pero claro que no todos la están pasando igual de mal. Aun en este contexto, donde incluso las grandes editoriales han tenido que reducir sus tiradas, hay un sector de la industria del libro que siempre logra mantenerse incólume, dado que el Estado le ofrece un público en cierto modo cautivo, que son los alumnos, a quienes de una u otra manera se les termina imponiendo la lectura de estos productos, los manuales, y ellos comúnmente los leen. De hecho pasan quince años de sus vidas encerrados en una institución leyendo libros de texto, o simulando leerlos, al menos, aunque en ambos casos la ecuación siempre da un resultado similar: la nada misma. ¿Quién fue Belgrano? Vaya a saber, tal vez un “innovador” o un “emprendedor”, como lo calificó alguna vez el presidente Macri.

En ese sentido, y sin excluir la responsabilidad que en todo esto tienen los docentes, el Estado, los padres y hasta el propio Netflix, si quieren, también debe estar pasando algo con estos libros que suelen organizar la tarea del docente en el aula, ya que como la paga no permite sentarse a hacer un recorte epistemológico personalizado para los alumnos –hay que laburar dos o tres turnos para sobrevivir y no hay tiempo–, no queda otra que simplificar: abran el libro y vayan a la página tanto y después hagan la actividad tanto, y si no quieren hacerla al menos tengan la deferencia de no mirar porno en el celular, o en todo caso –educar es negociar, dicen– pónganlo en mute.

Así las cosas, y en virtud de esta centralidad que todavía ocupan los manuales, no está de más “deconstruirlos” un poco para ver qué hay detrás de aquello que los chicos parecieran estar leyendo en balde, y en esa dirección lo primero que hay que señalar es que se trata de empresas de capitales extranjeros, que naturalmente priorizan el lucro, como refleja el mismo proceso con el que producen los libros, cuya gestación comienza en los departamentos de marketing. Ahí se definen los primeros lineamientos y se circunscribe un mercado. Después hay un segundo nivel de concreción del que se encargan quienes coordinan –e instruyen– a los editores, y por último se convoca a un puñado de autores para que cada uno escriba unas pocas líneas a cambio de algunas monedas y, con algo de suerte –o más bien mucha–, de la obtención de una mención diminuta en la tapa, que después se puede ostentar entre los amigos y subir al Facebook.

Pero el proceso no termina ahí. Una vez que el producto está convenientemente maquetado, lo que se hace es presentarlo en el Ministerio de Educación de la Nación, que chequea entre otras cosas si los contenidos responden o no a los NAPs –núcleos de aprendizajes prioritarios– y cuyos funcionarios son por cierto los verdaderos “lectores modelo” del producto –¿o pensaban que estaban dirigidos a los estudiantes?–, dado que es el Estado el que pone los billetes grandes, previa consulta a las jurisdicciones, todo lo cual produce, o podría producir –no excluyamos la posibilidad de la decencia– varios vicios, entre ellos la obsecuencia. Porque si los agentes del Ministerio son los lectores a los que hay que seducir en primera instancia para que aprueben y compren el libro, ¿cómo evitar la tentación del Evita me ama, el Perón ama a los niños y el Macri “logró bajar la inflación”, como se lee en el manual de Aique del año pasado? La ideologización que atraviesa este tipo de textos, tan estudiada en las últimas décadas, no tiene por qué provenir siempre de una decisión gubernamental; también cabe pensar en la posibilidad de que sea solo una estrategia de venta, como reconocen algunos editores en off, aunque no es el caso de Diego Di Vincenzo, profesor de Literatura y ex gerente de Kapelusz, quien sin embargo sí reconoce la intervención de otros agentes o lobistas. “A nosotros por ejemplo nos llamaron la atención varias veces porque hablábamos contra la minería, ponele, o contra los agrotóxicos, o sea, nos llamaban de algunas empresas para hacernos lobby. Yo ni los atendía, pero sé que hubo reuniones”, dice, y añade que durante la época del kirchnerismo no advirtió ningún tipo de presión estatal, excepto a través del Inadi, desde donde les sugerían a las editoriales que incluyeran modelos alternativos de familia, o contenidos sobre afrodescendientes, entre otras cosas.

Pero además de todo esto también está el tema de la autocensura, que no es menor. “Una vez tuve que ir a Salta a hablar con el presidente del consejo de educación católica, porque algunas escuelas decían que los libros nuestros no promovían esa religión”, dice Di Vincenzo. “En otra ocasión también tuve un quilombo con una liga de madres de Entre Ríos, porque decían que nosotros defendíamos el aborto, cuando en realidad lo que se explicaba en un capítulo del libro de Biología eran los casos de aborto no punible, legal, pero no querían que habláramos siquiera de eso. Entonces finalmente había mucha autocensura porque te podían hacer un escándalo”.

Ahora bien, en cuanto a los manuales de Literatura, que es lo que más nos interesa en este suplemento, no parece haber tantas presiones, en gran parte porque –no es difícil sospecharlo– sabemos que la literatura mucho no les interesa a los sectores de poder. Aunque también sabemos que los gobiernos en ocasiones intentan imponer o hacer lobby por ciertos autores que adscriben a su narratio –sin ir más lejos, recordemos la presencia cada vez más significativa que fueron ocupando en los manuales de la última década escritores como Rodolfo Walsh y Héctor Oesterheld–; pero además, y en relación con la selección de textos que realizan tanto las editoriales como los docentes o incluso el propio Estado, también opera la autocensura, sobre todo en lo que respecta a temas “tabú” relacionados con el sexo, como pasa con los miles de docentes de escuelas parroquiales que saben que la sola mención de la palabra “teta” en un texto ya amerita un tirón de orejas –eso de mínima– por parte de los directivos o los sacerdotes que nunca van a entender lo que es la literatura (ni lo que es una “teta”, a veces tampoco).

En este contexto, donde quienes deciden qué leen los chicos no son solo especialistas o docentes sino también editoriales multinacionales, empresas mineras, funcionarios o comunidades religiosas, entre muchos otros actores a los que últimamente también habría que sumar aquellos políticos que están de los dos lados del mostrador –así sucede por ejemplo con Diego Meiriño, gerente de la editorial Kapelusz hasta abril de este año y en la actualidad subsecretario de Planeamiento e Innovación Educativa del Ministerio de Educación de la Ciudad, área donde se deciden casualmente las compras de libros–, lo que nos queremos preguntar en esta nota es si, pese a todo, ese texto que es producto de infinitas negociaciones e intereses está cumpliendo con ese objetivo que tendría que ser fundamental, pero que a esta altura parece secundario: promover lectores, en el caso de los manuales de Literatura, y por supuesto también ayudar a desarrollar el modo particular de lectura o de abordaje que requieren este tipo de textos. ¿Qué estrategias emplean para eso?

En primera instancia, cuando uno abre alguno de estos libros lo que inmediatamente salta a la vista es la profusión de imágenes –afiches de películas, portadas de libros, ilustraciones– y de distintos tipos de recuadros donde se encapsulan grageas de información. Desde luego que la fragmentación no es algo novedoso en un libro de texto; se trata de una forma de organizar los contenidos que empezó a verse en los 90, década donde también se empezaron a incluir conceptos de la teoría literaria –y particularmente de la narratología– que terminaron promoviendo un malentendido que en gran medida todavía persiste: el de creer que tenemos que formar críticos, y no lectores, lo que usualmente produce que no formemos ni una cosa ni la otra.

En este sentido, Gustavo Bombini, investigador de Didáctica de la Literatura en la UBA y director del profesorado de Letras en la Unsam, señala que “el discurso escolar y las preguntas respecto de la práctica escolar no tienen que ver ni con la teoría ni con la crítica, aunque la tengan de fundamento, de base o de horizonte. La formación de lectores no se asimila al trabajo del crítico, porque el crítico es un lector especializado, un lector profesional que escribe para una comunidad de pares. El profesor y el estudiante de secundario pertenecen a otra comunidad, a otro circuito, donde hay otros propósitos, otras tradiciones, y esto hay que tenerlo en cuenta”, dice.  

Sin embargo, la mayor parte de los manuales de los últimos años continúan proponiendo abordar el texto literario desde los aparatos conceptuales de la teoría –entendida no como una reflexión sobre los distintos modos de leer, como planteaba Ludmer en los 80; sino jibarizada a la aplicación de “esquemas de análisis”–, y en efecto las actividades que se proponen siguen viciadas de un aplicacionismo que soslaya la singularidad del texto, aunque también adolecen de otras deficiencias. Diego Di Vincenzo en ese sentido observa que uno de los déficits más fuertes de este tipo de manuales está justamente en las actividades. “En general no se sabe muy bien con qué criterios se arman. Mezclan el contenido con la historia que se cuenta, con cuestiones formales: es un gran lío todo eso. Y yo creo que eso es un gran requerimiento de los docentes. Por lo general los docentes no saben mucho qué hacer con un texto literario, ¿no? Es un déficit fuerte de ellos: cómo abordar un texto”.

En esa misma línea, Gustavo Bombini –autor de La trama de los textos..., ya un clásico en el campo de la didáctica de la Literatura–, señala que no observa innovación alguna en las prácticas que se introducen en los manuales. “¿Qué se le dice al docente que haga en el aula con los textos literarios a partir de los libros de texto? Cuestionarios. Algunos más apuntados a cuestiones retóricas, quizás reconocer algún aspecto del narrador, etcétera, pero fundamentalmente más bien de corte temático, argumental. Hay una base ahí que no se ha roto: el manual de algún modo es una clase expositiva e invita al profesor a desarrollar una clase expositiva”, dice.

Por otro lado, y en relación con las actividades de escritura creativa, Bombini recuerda que en el país hay una valiosa tradición a la que pertenecen autores como Maite Alvarado, Gloria Pampillo o Nicolás Bratosevich, en cuyas propuestas “las herramientas técnico-teóricas de la literatura se ponen al servicio de prácticas de escritura, porque escribir en definitiva es como resolver un problema de índole teórica”, dice, pero advierte que eso no es lo que ocurre en los libros de texto, que “en general están más preocupados por ver si incluyen a Saer, o si el texto de Borges o de Cortázar que se propone es otro al que habitualmente se propone, o si van a incluir a los autores contemporáneos de la literatura juvenil porque forman parte del mismo catálogo editorial que el propio libro de texto, y el intento de innovación muere ahí”.

De todos modos, y como en este país siempre lo urgente se impone a las discusiones de fondo, es necesario señalar que, pese a todo, estos libros a veces son los únicos materiales con los que cuentan muchos alumnos para acceder –entre otras cosas– al texto literario, y por eso resulta preocupante que el Ministerio de Educación, a cargo del abogado Finocchiaro, haya decidido reducir drásticamente el presupuesto del programa “Leer para aprender”, que tenía por objetivo abastecer de manuales a las escuelas y que este año contará con una quinta parte de los recursos con los que contaba el año pasado –la partida pasa de 682 millones a 139–; pero nada de esto debe sorprender, e incluso nobleza obliga a reconocerles cierta coherencia, ya que en cierto modo se trata de una medida que sigue la línea ideológica de muchas de las anteriores, como la abolición de la paritaria nacional, la suspensión de la entrega de netbooks, la suspensión en las compras de libros de Literatura, el cierre de la Librería Universitaria, el vaciamiento del presupuesto del Plan Nacional de Lectura y un largo etcétera –seguiría, si tuviera más caracteres– que muestra un desdén absoluto por la educación pública.

Manuales y género

Las niñas juegan “a la mamá” y los niños “a los oficios”, en el picnic ellas preparan una rica ensalada mientras ellos juntan ramitas para hacer fuego, ellas acunan a sus muñecas y ellos fabrican un barrilete y así, jugando, jugando, llegan a grandes. Y cuando se casan, ellas se quedan felices en casa cocinando, lavando, planchando, remendando ropa, esperando el regreso de ellos, que han salido contentos a buscar con su trabajo el sustento para la familia. Las que se quedan en casa tienen suerte, y por suerte son las más. Son pocas las que, además de cuidar de la casa y de los niños, han de salir a trabajar. Son las pobres viudas con hijos pequeños, o las que son el único sostén de unos padres viejos. Ellas no salen contentas; con sus manos amoratadas por el frío lavan y planchan “para afuera” y el alba las encuentra, con los ojos enrojecidos y cansados de coser a la luz mortecina de una vela, inclinadas sobre la costura que han de entregar por la mañana. Estas desdichadas consiguen el pan, sí, pero con enorme sacrificio. El trabajo es para ellas la dolorosa respuesta a la extrema necesidad, para ellos, un derecho y un deber.

Estas son las imágenes que transmitían los libros de lectura de la escuela primaria a los niños que pasaban por las aulas de la escuela argentina en las primeras décadas del siglo (…).

(Mamá amasa la masa, Catalina Wainerman y Mariana Heredia)


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