Castigar al sujeto posible

Hoy resulta difícil sostener que las políticas públicas sean neutrales. Como plantea Joan Subirats, toda política pública implica, de una u otra manera, un ejercicio distributivo o redistributivo que produce ganadores y perdedores. El politólogo español, apoyado en décadas de conocimiento acumulado sobre el análisis de las políticas públicas, contribuyó a desmitificar la idea de que el Estado actúa de manera puramente mecánica o lineal para resolver un problema social y conducirlo hacia una situación de equilibrio. Muy por el contrario, toda acción de gobierno modifica relaciones, distribuye recursos y altera equilibrios de poder en la sociedad. Las decisiones que toman los gobiernos y que se expresan en las políticas públicas no son, entonces, obra del destino, la esperanza o la casualidad: producen efectos concretos sobre sujetos concretos.

Desde esta perspectiva, llama la atención el silencio –o, al menos, la insuficiencia de las voces– de especialistas, académicos, storytellers y promotores de la filantropía que alguna vez se presentaron como actores “revolucionarios” frente al rumbo que viene tomando la situación de niños, niñas y adolescentes en la Argentina.

Es cierto que existen elementos estructurantes que exceden ampliamente las decisiones de un gobierno nacional. El nivel global está marcado por la IA regenerativa, por una concentración extraordinaria de poder económico y comunicacional y por cambios trascendentales en las estrategias de organización colectiva. A ello se suma la dificultad de amplios sectores sociopolíticos para procesar y posicionarse frente al avance cada vez más organizado de las nuevas derechas. Pero reconocer estos factores de contexto no significa asumir que la Argentina deba entregarse pasivamente a esos poderes porque “así están dadas las cosas”. Precisamente porque las políticas públicas tienen capacidad de redistribuir y equilibrar recursos, oportunidades y responsabilidades.

En los últimos días, distintos medios circularon al menos dos conjuntos de datos relevantes para pensar las decisiones políticas, sociales, familiares y educativas que estamos tomando –y, sobre todo, las que estamos dejando de tomar–. El primero refiere al plano educativo, en particular a los resultados de las evaluaciones PISA. Lo preocupante de sus desastrosos resultados no son las cifras tomadas individualmente. Lo que debería concentrar nuestra atención aparece cuando se observan series extensas, tendencias y dimensiones de contexto. 

Según Axel Rivas (2026), quien estudia sistemáticamente las series PISA y Aprender desde hace años, “en secundaria es claro que hay un proceso de deterioro y sobre todo en matemática”. Para el período analizado, mientras las pruebas Aprender muestran cierta estabilidad en algunos indicadores, se observa un descenso marcado y sostenido en matemática. Rivas señala, además, que cuando el deterioro aparece de manera continua y a lo largo de distintas ediciones, resulta difícil atribuirlo a un problema del instrumento de medición. La persistencia del fenómeno obliga, por lo tanto, a mirar algo más profundo: la resistencia de los actores y las condiciones que garantizan el derecho a aprender, que luego se traducirá (o no) en la ocupación de posiciones relevantes a nivel social, según las posibilidades de apropiación de conocimientos significativos que ofrece la escuela.

La importancia de esta precisión no es menor. Cada vez que aparecen resultados educativos deficientes, una parte de la discusión pública se desplaza rápidamente hacia la disputa política sobre los datos, la metodología o la responsabilidad de determinados actores. Mientras tanto, queda en segundo plano aquello que debería constituir el núcleo de cualquier discusión educativa: la vulneración concreta del derecho a aprender de niños, niñas y adolescentes. Y ese deterioro tampoco puede analizarse de manera aislada. Los resultados educativos forman parte de un entramado más amplio en el que intervienen las condiciones materiales de vida, los vínculos familiares, el sistema de cuidados, las instituciones escolares, las redes comunitarias, las políticas sociales y las decisiones judiciales. No se trata de establecer una relación causal simple entre estos fenómenos, sino de reconocer que el aprendizaje ocurre dentro de una determinada estructura social y de cuidados. 

Es allí donde la cuestión educativa empieza a revelar algo más profundo: la existencia de una desigualdad estructural en las capacidades de cuidado y en las redes de contención disponibles para las infancias y adolescencias.

Las familias, que históricamente funcionaron como uno de los principales soportes de reproducción y cuidado, se encuentran hoy ahogadas humana y financieramente. Muchas, sin tiempos no apurados, recursos ni redes suficientes para sostener las tareas cotidianas. Otras, reproducen, por acción u omisión, formas de descuido. Pero cualquiera sea la explicación, el resultado es que más del 50% de la población urbana encuentra dificultades para sostener las tareas de cuidado. 

Esto se agrava al observar datos recientes publicados por UNICEF, donde destacan que aproximadamente 7 de cada 10 progenitores obligados al pago de la cuota alimentaria incumplen total o parcialmente con esa obligación. A la vez, la distribución del tiempo de cuidado continúa siendo profundamente desigual. Según CIPPEC, las mujeres realizan alrededor del 70% del trabajo doméstico y de cuidados no remunerado, con una dedicación diaria promedio considerablemente superior a la de los varones.

La desigual distribución de los cuidados está feminizada. En la Argentina, casi el 20% de los hogares es monoparental, y dentro de éstos, el 80% tiene jefatura de mujeres que crían solas a más de tres millones de niños (INDEC). Este panorama socava la desigualdad estructural que afecta las oportunidades en el plano socio educativo y humanitario desde la temprana edad. Mientras el discurso público insiste en la responsabilidad individual y familiar, las condiciones materiales y redes de cuidado colectivo para ejercer esa responsabilidad se deterioran cada vez más aceleradamente.  Atento a esto, las escuelas no logran tampoco instituirse como espacios de contención dado el deterioro sistémico de las condiciones de trabajo e imposibilidad de los actores para responder creativamente a problemas transversales que carecen de iniciativas más amplias vinculadas a la política pública y a la territorialidad.

Las políticas educativas hace décadas no logran articularse ni de manera horizontal (con instituciones del mismo nivel) o vertical (entre instituciones de distintos niveles) y mucho menos de manera lateral (clubes, centros culturales, organizaciones comunitarias, cooperativas, espacios de salud, etc.), y esto también obedece a una mirada centralista, conservadora, y por qué no, mezquina en cuanto a la distribución de poder y jerarquías al interior del sistema que produce conocimiento en la Argentina. O en criollo: Nadie quiere renunciar a su lugar de saber, y si bien esto no es una regla, porque hay excepciones, es lo que predomina.

El problema, entonces, o es únicamente que determinadas políticas “fallen”. Y aquí aparece la cuestión que atraviesa todo este texto: cuando el Estado, las familias y las instituciones no consiguen construir condiciones suficientes de cuidado, ¿sobre quién termina recayendo la responsabilidad?

Así, las fallas de un sistema decisional complejo caen en quienes son más vulnerables. Hasta donde sabemos, ningún estudiante de sala de 4 a 12 años puede organizarse colectivamente de manera individual y salir a manifestar a las calles. Se los describe como una “generación de cristal”, como jóvenes “sin proyectos” o “sin ideales”, como si esas características pudieran explicarse al margen de las condiciones sociales, económicas, familiares, educativas y culturales en las que crecen. El mecanismo es bastante cruel: se debilitan las condiciones de cuidado, después se individualizan sus consecuencias, finalmente se castiga a quienes las padecen.

Los indicadores vinculados con la salud mental y el suicidio adolescente constituyen otra de las expresiones más dramáticas de este proceso. Frente a estos fenómenos, la pregunta no debería reducirse a qué está ocurriendo con los adolescentes, sino también a qué está ocurriendo con las instituciones adultas encargadas de acompañarlos, escucharlos, protegerlos y generar condiciones para que puedan construir proyectos de vida.

La misma lógica aparececuando el debate público se desplaza hacia la responsabilidad penal juvenil. Por supuesto que existe la responsabilidad juvenil. Y esa responsabilidad debe enseñarse y construirse desde edades tempranas. También existen situaciones concretas de adolescentes que cometen delitos graves y que requieren respuestas institucionales específicas, capaces de contemplar tanto la responsabilidad por los hechos como las posibilidades de reparación, protección y reinserción. Pero una cosa es reconocer la responsabilidad individual frente a un hecho concreto y otra muy diferente es utilizar la respuesta penal como sustituto de políticas sociales, educativas y de cuidado que no fueron capaces de prevenir, contener o intervenir oportunamente.

La discusión sobre una nueva Ley de Responsabilidad Penal Juvenil debería, por eso, evitar una simplificación particularmente peligrosa: convertir a los adolescentes en el lugar donde se descarga el fracaso acumulado de un sistema. No se trata de negar la responsabilidad de quienes cometen delitos, sino de preguntarse qué tipo de responsabilidad corresponde atribuir a cada actor y analizar alternativas de respuesta que comprometan transversalmente al conjunto social.

Si las políticas educativas no logran garantizar aprendizajes, si las políticas de cuidado no logran distribuir socialmente las responsabilidades, si las políticas alimentarias y de protección social no consiguen reducir las desigualdades; si las instituciones escolares y comunitarias pierden capacidad de contención, si la justicia interviene tardíamente, y si la principal respuesta frente a determinadas trayectorias adolescentes termina siendo el castigo, entonces no estamos simplemente frente a una suma de problemas independientes. Estamos frente a una determinada distribución de responsabilidades y de costos. 

La cuestión central, entonces, no debería ser únicamente cuánto castigo corresponde imponer, sino quién está siendo castigado por las fallas de quién.

Alternativamente, si el poder se ejerciera para fortalecer las condiciones de cuidado, garantizar derechos y construir respuestas diferenciadas frente a situaciones de vulnerabilidad y delito, quizá el balance de las políticas públicas no estaría compuesto, como tantas veces ocurre, por niños, niñas y adolescentes que cargan con los costos de decisiones que no tomaron. Quizás entonces los perdedores de nuestras políticas públicas serían, en cambio, quienes renunciaron a las responsabilidades adultas que les correspondían. Y esa sería, al menos, una discusión diferente: no acerca de cómo castigar al sujeto más vulnerable, sino acerca de qué sociedad estamos construyendo cuando decidimos quién merece cuidado, quién merece oportunidades y quién termina pagando por nuestras propias omisiones.

*Politóloga.