El doctor Alieto Guadagni ha transitado por distintas facetas de la vida pública: fue secretario de Energía, secretario de Industria y Comercio, embajador en Brasil, y actualmente es miembro de la Academia Nacional de Educación y director del Centro de Estudios de la Universidad de Belgrano.
En una de las frías tardes de esta semana conversamos largamente con Guadagni justamente acerca del problema educativo.
—Usando una frase que no es mía –reflexiona Guadagni–, diría que “la gente de derecha cree que las desigualdades son naturales y tienen que permanecer, mientras que la gente de izquierda cree que las desigualdades no son naturales. Tienen una raíz social. Por lo tanto pueden ser superadas”. En el caso de la educación esto es claro. En el mundo moderno, globalizado, la única chance que tiene un niño de clase humilde que quiere elevarse económica y socialmente es tener una buena educación. Esto es muy difícil en el mundo del siglo XXI porque los requerimientos laborales son mucho más estrictos que hace cien años. Fíjese que hace cien años una persona podía prosperar en una profesión teniendo tercer grado. Hemos conocido casos en los que estos sujetos llegaron a empresarios, obreros calificados. Esto, repito, ya no es posible en el mundo moderno.
Queremos ahondar en el tema:
—¿Cómo es su visión del mundo moderno?
—Mire, un cambio no es posible si uno no asume la realidad y trata de cambiarla. Por ejemplo, hay sobre esto un dato muy simple: si miramos a los chicos que terminan la escuela secundaria y, en su momento, entraron a un primario estatal, comparados con los que cursaron un primario privado advertiremos la desigualdad. Vale la pena revisar las cifras. Por ejemplo, si yo digo que el 33% de los que ingresan a primer grado concluye la secundaria digo la verdad. Pero es una verdad a medias.
—¿Por qué?
—Porque esta verdad a medias está encubriendo la gran desigualdad: de los chicos que entraron a un primer grado estatal 25 terminarán la secundaria mientras que de 100 que entran a una escuela privada terminarán 65. Le doy un solo ejemplo: la provincia de Santiago del Estero. Apenas el 16% de los que concurren a la escuela estatal finalizan el secundario, cuando el 95% de los que concurren a una privada lo completan. Esa es la madre de la desigualdad. Y ante la pregunta de por qué los que van a la privada terminan el secundario hay que comenzar diciendo que no son más inteligentes. De ninguna manera. Los talentos están distribuidos al azar. La respuesta está en que tienen un determinado contexto familiar y un tipo de apoyo que no tienen otras familias. Entonces, es la escuela la que tiene que corregir estas desigualdades. Es un gran desafío. La escuela tiene que ser inclusiva.
—En este sentido, Uruguay nos lleva una importante ventaja. Entre otras cosas tiene un Fondo de Solidaridad Universitaria, ¿no es cierto?
—Este es un ejemplo de lo que significa la sensatez política de un país. Y yo creo que, justamente, la política uruguaya se distingue por su sensatez. Durante el gobierno del Partido Blanco de Lacalle se implantó este Fondo de Solidaridad y fue prácticamente aprobado por unanimidad en el Congreso uruguayo. En 2001-2002 un presidente colorado lo profundiza y el Frente Amplio, con Tabaré Vázquez, lo extiende. ¿En qué consiste este Fondo? Le explico: se nutre con los aportes de los graduados de la Universidad de la República del Uruguay que, como las universidades argentinas, es gratuita. Pero, ¿cuál es la diferencia? En nuestro país quien se gradúa en la universidad estatal hace su vida. No tiene ninguna obligación pecuniaria. Pero los uruguayos dijeron: “¡No! Si alguien se graduó en una carrera universitaria financiada por el resto de la sociedad, él va a devolver algo de eso durante 25 años de su vida”. Tampoco es un aporte muy grande: equivale a 120 o 130 dólares anuales que se diferencian según el tipo de carrera. Por ejemplo, quien se graduó de ingeniero paga más que quien se graduó como filósofo. Es decir, las carreras con matrícula (ingenieros, abogados, etc.) pagan un poco más que los músicos, los pintores, etc.
—Es decir, las carreras liberales.
—Claro. Pero, ¿cuál es el efecto de todo esto? Hoy, en la universidad uruguaya apenas el 8% recibe una beca, otorgada con mucha condicionalidad. En primer término el becario tiene que venir de una familia humilde y, luego, para mantener la beca tiene que aprobar, en el año, el 60% de las materias. Por ejemplo, si el muchacho se anota en primer año donde tiene cinco materias, le otorgan la beca para el segundo año si ha aprobado tres materias. Gracias a este sistema el 20% de los graduados uruguayos han tenido una beca porque son los que más estudian. Nosotros, argentinos, tenemos tres características en nuestras universidades: en primer término, pocos graduados (entran muchos pero salen pocos) y en segundo lugar hay que subrayar que tenemos pocos graduados en las carreras científicas y tecnológicas. Binner lo dijo muy bien en su presentación en un evento de Clarín: “Todos hablamos de Vaca Muerta pero se reciben nueve geólogos por año”. En tercer lugar, yo señalaría que hay poca gente de origen humilde en nuestras universidades. ¿Por qué? Bueno, porque la gratuidad generalizada es una medida en la que a los ricos les sobra y a los pobres no les alcanza. No les alcanza para las carreras difíciles. Pese a la gratuidad, un chico humilde no puede estudiar física, química o matemáticas. Son carreras muy demandantes.
—¿Lo que usted quiere decir es que no les queda espacio para trabajar y estudiar?
—Esto de trabajar y estudiar puede funcionar en algunas carreras, pero en otras, sobre todo en las ciencias exactas, en las carreras duras, se le exige al alumno mucho tiempo. Entonces me parece que si la Argentina se encaminara hacia un modelo parecido al uruguayo podríamos llegar a tener unos cien mil becarios. En las universidades estatales tenemos alrededor de 1.400.000 alumnos y si concentráramos estas becas en las carreras del futuro, y no en las del siglo XIX, podríamos estar corrigiendo algo del atraso tecnológico que tenemos.
—¿En qué momento comienza ese atraso tecnológico?
—En el primario, por la deficiencia en la enseñanza de las matemáticas. Tengo aquí cifras del Ministerio de Educación correspondientes al año 2007. Y menciono ese año porque es el último en el que el ministro de Educación hace una evaluación del nivel de los alumnos diferenciando entre privadas y estatales y por provincia. Son 24 provincias y dos sistemas educativos, de los que resultan 48 datos. Ya no se publican las diferencias entre privadas y estatales lo cual, a mi juicio, es un error. Estos números marcan las desigualdades: si yo le digo que en todo el país no sabe matemáticas el 36% de los alumnos de 6º grado, es una cifra. Ahora bien, de las escuelas privadas de la Capital Federal, de Santa Fe, Salta y San Juan menos del 12% no sabe matemáticas. Pero en las estatales del Gran Buenos Aires, Formosa, Catamarca… la mitad no sabe matemáticas. Entonces, cuando uno observa que en las privadas el promedio de ignorancia en matemáticas en Capital Federal es del 10% y en las estatales del Gran Buenos Aires y el interior llega al 50%, comprobamos que estamos frente a una desigualdad enorme. Salvo que uno sea tan primitivo, repito, como para creer que los chicos que van a escuelas privadas son unos genios y los otros no. Los talentos se distribuyen al azar, y esto está comprobado científicamente. La sociedad moderna y la igualdad de oportunidades no significan igualdad de resultados. Tienen que premiarse el esfuerzo y la capacitación pero, sobre todo, lo que tiene que lograrse es que el punto de partida sea igualitario.
—En alguna oportunidad he leído trabajos suyos en los que señala que la clave consiste en generar iniciativas para que los grupos de menores ingresos puedan acumular rápidamente capital humano a través de una mejor educación, como vía eficaz para escapar de la pobreza. ¿De lo que se trataría, entonces, es de aumentar la capacidad de los pobres para obtener mejores ingresos por su trabajo y que sean permanentes en el tiempo? Resumiendo, usted señala que, para lograr ese objetivo, es imprescindible avanzar hacia una mayor igualdad de oportunidades en educación.
—Sí. Esa es la clave. Mire, yo siempre cito un estudio del Banco Mundial que se ha publicado hace seis meses. El Banco Mundial midió el capital físico del mundo, un trabajo ciclópeo que incluye las fábricas de autos, las refinerías, los pozos petroleros, las centrales telefónicas, etc., y le dio un valor económico a todo esto. Y midió también lo que está en la cabeza de los hombres. Lo que llamamos capital humano.
—¿Y a qué conclusión llegaron?
—El conocimiento de los hombres vale cuatro veces más que todo el capital físico del planeta. Esta es la sociedad del conocimiento. Entonces, las naciones que van a prosperar son aquellas que puedan acumular conocimientos. Y en este sentido hay cosas elementales en las que deberíamos avanzar. Por ejemplo: lo que se llama “jornada extendida”. Digamos también que muchas horas de clase no aseguran calidad educativa, en cambio, pocas horas sí aseguran un fracaso educativo. Es toda una regla. Fíjese: el calendario escolar argentino de hecho es el más corto del mundo porque tiene 180 días que, por cuatro horas, suman 720 horas. Estas nunca se cumplen. No pasan de 600 o 650 horas. Los chilenos, en cambio, están en 1.100 horas y los peruanos en 900 horas.
—¿No le parece que hay cierta demagogia en estirar las fiestas patrias. Por ejemplo: si hoy, 17 de agosto, se homenajea a San Martín, ¿por qué tenemos un feriado en el día de mañana?
—Esa es una estafa a los chicos y el que toma este tipo de decisiones piensa: “Me importa tres pepinos el futuro de estos chicos”. Y le digo más: mientras el calendario escolar esté hecho por gente de Turismo y no por las autoridades educativas, no tendremos solución. Nuestro calendario es pobrísimo. Repito que es una estafa a los chicos más pobres, que son los más frágiles. Y lo que preocupa es que la Ley de Financiamiento Educativo que, hay que reconocerlo, en general se ha cumplido, no se ha cumplido en cambio la otra norma que decía “hasta el año 2010, el 30% de los alumnos de escuelas primarias estatales deben tener jornada extendida”.
La jornada completa, en doble turno, son seis o siete horas y no cuatro. Por ejemplo, el promedio nacional nos brinda 9%; en la provincia de Buenos Aires 3%; en la ciudad de Buenos Aires 42% o, por ejemplo, en Corrientes 1%.
—¿Por qué?
—Bueno, esas preguntas hay que hacérselas a las autoridades provinciales que están incumpliendo la ley. Y no hay vocación por cumplirla, lo cual exige una gran movilización de recursos. Pero uno no moviliza recursos si no empieza a graficar el problema. Y no me vengan con que la Argentina no puede tener doble escolaridad o jornada extendida para sus chicos. ¿Y los chicos chilenos? Este es otro ejemplo de política de Estado. En la década del 90, cuando en Chile gobernaba la Concertación, la democracia cristiana junto con el socialismo, el presidente era Lagos e hicieron un acuerdo político con el apoyo de la derecha chilena. El objetivo era “todos los niños chilenos en una escuela de jornada doble”. Y lo lograron. Por eso hoy, Chile, en todas las pruebas internacionales, está mucho mejor posicionado que Argentina. Por ejemplo en la famosa prueba PISA. Y en la secundaria alrededor del 75% de los chilenos se están graduando. Nosotros estamos en un 42%.
—Escuchando todo esto uno se pregunta cómo los gobiernos a veces no advierten que una educación fuerte es una garantía de supervivencia para el país.
—Bueno, esto es lo que distingue a un político oportunista de un estadista. ¿Cuál es el horizonte de cada uno? Para entender el valor de la educación hay que saber mirar por una generación más. No hay ningún resultado positivo, en lo educativo, que se pueda lograr antes de tres o cinco años. Y si la única preocupación de un hombre público es el resultado de las elecciones del año que viene nunca va a tomar esa decisión. Por eso se requieren acuerdos muy sólidos como el que le mencionaba de la democracia cristiana chilena con el socialismo y la derecha. Ya hablamos del caso uruguayo.
Hoy, en México, hay un acuerdo parecido. Tienen que existir grandes arreglos políticos porque hay costos inmediatos, conflictos inmediatos. Hemos visto que mejorar la calidad educativa no es fácil. Hay todo un problema acerca de la reacción de los maestros. La pregunta es: ¿se trata de una reacción positiva en cuanto a docente o de una reacción corporativa en cuanto al gremio? Obviamente son reacciones distintas. Cuando me preguntan cuál debería ser la primera medida de un nuevo presidente siempre contesto: “Llamarse Domingo Faustino algo” Póngale el apellido que quiera. Ningún problema serio de educación puede ser resuelto por el ministro de Economía. Este es un tema que implica la máxima responsabilidad política. Y la proeza histórica argentina es ésa: primero fue Sarmiento y luego Roca con la 1420 (1884).
—Volvamos al tema del calendario escolar. Aquí también entra el derecho de huelga, ¿no?
—Es un tema muy interesante. Nosotros tenemos dos derechos destacables: el derecho de huelga consagrado por la Constitución, un derecho importante en política social, pero también la Constitución del ’53, en su artículo 14, consagra “el derecho a enseñar y a aprender”. Aquí hay un aparente conflicto porque la Ley de Educación sancionada en el año 2004 (ley 25.864) es muy clara. Dice textualmente “Art. 1º.- Establécese un calendario mínimo de 180 días.- Art. 2º.- Ante el eventual incumplimiento del ciclo lectivo anual al que se refiere el artículo precedente, las autoridades educativas de las respectivas jurisdicciones, léase, las provincias, volverán a adoptar las medidas necesarias a fin de
compensar los días de clase perdidos hasta completar el mínimo establecido”. Entonces, si quieren un feriado el 18 de agosto, o si, como se hizo, deseaban celebrar el bicentenario de la bandera cerrando todas las escuelas que lo hagan, pero tienen que abrir las escuelas otro día. Y si hay huelga ¡que haya huelga! pero hay que reponer los días de clase. No los contenidos. La ley no habla de contenidos. Eso es un subterfugio. La ley dice “días de clase”. Cuando hay una huelga y se cierran las escuelas y no se recuperan los días de clase ¿quién es el perjudicado? ¿Todos los chicos? No. Los chicos que van a las escuelas estatales. Los que fueron a la escuela privada no tuvieron huelga y el día que se cierra el colegio cuentan con un sistema de comunicación por internet, etc. Elementos de los que carecen los chicos pobres. Entonces, no cumplir con el calendario escolar es una agresión a la justicia social. Los docentes tienen todo el derecho de hacer huelga, pero hay que recuperar los días de clase.
—Los docentes ganan poco…
—Sí, comparado con otros países, ganan poco. No sólo con Alemania o Francia sino con otros países latinoamericanos. En proporción al ingreso per cápita argentino los salarios docentes son bajos. También, quizás por esto, la carrera docente ha dejado de ser una “carrera tranquila”. Los sectores medios y altos han abandonado la carrera docente y hay países donde se están realizando esfuerzos para que los mejores alumnos secundarios puedan ser maestros. En Finlandia, por ejemplo, para ser maestro hay que estar entre el 15% de los mejores alumnos de la escuela secundaria. Pero los sueldos de los maestros son los más altos de la administración pública. Es un tema que debe ser considerado: si se quiere una buena escuela para el futuro hay que tener buenos maestros. Y para tener buenos maestros es necesario concentrar en los gastos fiscales el pago de salarios a docentes bien capacitados.
