El aprendizaje humano es un trabajo psíquico de incorporación de novedades (creación de sentidos y representaciones de múltiples objetos sociales existentes), que encuentra en la escuela una nueva oportunidad de construir afectos y relaciones satisfactorias, derivadas de una intersubjetividad diferente a la característica de la primera etapa en la constitución del psiquismo.
Las primeras improntas psíquicas de cada niño/a devienen de la dinámica y el sentido sociocultural de los orígenes que, desde los inicios de la escolarización, se enriquece o restringe con las experiencias escolares.
Algunas de las peculiaridades intersubjetivas vivenciadas en la escuela pueden producir un atractivo significativo por lo novedoso y motivan cambios en la productividad psíquica de un sujeto; otras, por el contrario, se visualizan como amenazantes y limitan el deseo de disfrutar con el aprendizaje. Las atractivas propulsan el investimiento de lo diferente, mientras que las amenazantes generan restricciones e inhibiciones que reducen la potencialidad y la ductilidad de la actividad psíquica en los niños. Sería conveniente, entonces, que la inclusión de un niño/a en la escuela ofrezca oportunidades para la complejización del psiquismo e impulse el deseo de cursar satisfactoriamente el proceso de escolarización.
En estos casos, al docente y al psicopedagogo institucional que acompaña el trabajo con los niños y adolescentes en el ámbito educativo les cabe reflexionar sobre el conjunto de experiencias que dinamizan el deseo de aprendizaje e incluyen creatividad en las producciones escolares.
El docente es quien, atento a la singularidad de relación de cada uno de sus alumnos con la producción de conocimientos y la modalidad distintiva para lograrlos, puede mantener desde el ingreso del niño/a a la escuela una propuesta de circulación dinámica del afecto alrededor del deseo por el conocimiento o repetir formas rígidas que lo restringen.
La dinámica particular con la cual se concreta el proceso de aprendizaje es diferente para cada niño/a, quien, dentro de un encuadre grupal, despliega formas de aprender que son singulares. Por ejemplo, se abalanza sobre la producción, la ordena, se muestra inseguro o detallista; todas estas son maneras de expresar características distintivas de modos de operar en el campo social que no solo se expresan en la escuela, pero es allí donde quedan socialmente expuestas y tienen, por lo tanto, oportunidades de ser resignificadas, para ampliar y otorgar mayor versatilidad a la relación del sujeto con el mundo.
El docente atestigua las modalidades predominantes de cada uno de los niños e interviene facilitando la expresión de las diferencias y generando situaciones afectivas personales y áulicas que posibiliten reflexionar sobre las peculiaridades de las producciones de cada uno de sus alumnos, con la confianza suficiente como para que el atractivo por las diferencias las potencie y promueva deseos de transformación.
El aprendizaje escolar, a diferencia del proceso de aprendizaje propiamente dicho, se concreta en el aula, en la cual, de manera situada, cada alumno despliega aspectos de su subjetividad expresada en modalidades distintivas de participación cultural y socialmente activa, desde un dinamismo singular que poco tiene que ver con el éxito o fracaso, sino con la expresión de las particularidades afectivas con las que se relaciona con sus compañeros, con sus maestros y con el conocimiento.
Las modalidades de aprendizaje características de cada sujeto no se inician en la escuela sino que, desde los orígenes, constituyen corrientes psíquicas significativas con las que se proyectan las tendencias habidas con los objetos originarios, que se repiten y se pueden transformar en la escuela. Trabajar sobre dichas corrientes en una relación de respeto que tenga en cuenta sus particularidades significa tratar de conocer el afecto que las sostiene para favorecer la incorporación de estrategias que las dinamicen.
La escuela, como institución social obligatoria en casi todos los países del mundo, constituye una primera experiencia psíquica de salida exogámica, en la cual la dinámica afectiva queda expuesta a la oportunidad de incluir aperturas de enriquecimiento subjetivo en las modalidades de funcionamiento psíquico de cada uno de los sujetos. Se trata, entonces, de un espacio social compartido y obligatorio en el cual el docente no solo imparte conocimientos, sino que atiende a las particularidades de la afectividad de niños y adolescentes en un trabajo agotador, para comprenderlos de manera singular, aceptando las diferencias y tratando de favorecer el entretejido de tramas de confianza y emociones compartidas que habilitan el enriquecimiento posible de la actividad psíquica de cada uno de sus alumnos.
*/**Autoras de Subjetividad y escuela, editorial Paidós. (Fragmento).
