Los profesorados de Educación Primaria de Argentina destinan, en promedio, apenas el 8,8% de su carga horaria a materias vinculadas con matemática, mientras que el 45% de los estudiantes de sexto grado no alcanza un nivel satisfactorio en esta disciplina. Un informe de Argentinos por la Educación advierte sobre las diferencias entre provincias y plantea la necesidad de fortalecer tanto los conocimientos matemáticos como las herramientas didácticas de los futuros maestros.
El informe "De aprender a enseñar matemática: cómo se forman los docentes de escuela primaria", elaborado por Tomás Besada y Martín Nistal, analiza los planes de estudio de los profesorados de Educación Primaria de las 24 jurisdicciones del país. El documento examina cuánto tiempo dedican las carreras a la matemática, cómo distribuyen las horas entre contenidos disciplinares y didácticos, y qué proporción de docentes accede a capacitaciones durante su trayectoria profesional.
A nivel nacional, las materias relacionadas con matemática representan el 8,8% de la carga horaria total de los profesorados, que alcanza un promedio de 2.721 horas reloj. En la mayoría de las jurisdicciones, las asignaturas enfocadas en cómo enseñar tienen más horas que aquellas destinadas a profundizar en los contenidos matemáticos.
La situación adquiere relevancia frente a los resultados de aprendizaje. Según Aprender 2025, el 45% de los estudiantes de sexto grado no alcanzó un desempeño satisfactorio en Matemática. Las desigualdades socioeconómicas también son marcadas: mientras que el 73% de los alumnos del quintil de mayor nivel socioeconómico logró resultados satisfactorios o avanzados, entre quienes pertenecen al quintil de menor nivel esa proporción fue del 43%.
A su vez, el material señala que, según PISA 2025, solo el 24% de los adolescentes argentinos de 15 años alcanzó al menos el nivel básico de desempeño en esta materia.
Las diferencias entre provincias
La proporción de horas destinadas a la formación matemática varía de manera significativa entre las jurisdicciones. Mendoza encabeza el listado, con el 12,7% de la carga horaria dedicada a esta área. Le siguen Misiones, con el 10,7%, y La Rioja, con el 10,2%.
En el extremo opuesto se encuentran Santiago del Estero, donde matemática representa el 5,6% de la formación; Salta, con el 6,4%; y Entre Ríos, con el 7,1%. En la mayoría de las provincias, el porcentaje se ubica entre el 8% y el 10%.
Las diferencias también aparecen al observar cómo se distribuyen las horas entre contenidos específicos y didáctica. En Misiones, por ejemplo, los planes contemplan 240 horas de didáctica frente a 72 de contenidos disciplinares. En Mendoza, la relación es de 256 horas frente a 107.
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Buenos Aires, San Luis y Tucumán también presentan una brecha considerable: destinan 192 horas a didáctica y 64 a contenidos matemáticos. En cambio, La Rioja tiene una distribución más equilibrada, con 160 horas de didáctica y 128 disciplinares. En Chaco, incluso, las horas dedicadas a contenidos matemáticos superan a las de didáctica: 128 frente a 85.
El informe advierte que la cantidad de horas no determina por sí sola la calidad de la formación. Sin embargo, plantea la importancia de garantizar que los futuros maestros comprendan en profundidad los conceptos matemáticos y desarrollen herramientas para transmitirlos de manera efectiva.
Qué necesitan saber los futuros maestros
La evidencia internacional relevada por los autores muestra una relación positiva entre los conocimientos matemáticos de los docentes y los aprendizajes de sus estudiantes. No obstante, dominar la disciplina no garantiza por sí solo una enseñanza eficaz: también es necesario comprender cómo razonan los alumnos, anticipar errores frecuentes, reconocer dificultades y diseñar estrategias didácticas adecuadas.
En ese sentido, Marcela Svarc, profesora del departamento de Matemática de la Universidad de San Andrés, advierte que los profesorados dedican una proporción reducida de su formación a esta materia. “Las currículas de los profesorados de primaria muestran una baja carga horaria dedicada a matemática, inferior al 10%. Si bien es importante aumentar la carga horaria hay que asegurar una formación rigurosa que combine conocimientos disciplinares sólidos con herramientas didácticas”, afirma.
Adriana González, profesora de Matemática, coincide en la necesidad de reforzar los contenidos específicos sin reducir las horas destinadas a la didáctica. “Hay conocimientos matemáticos básicos que son insuficientes, no solo en contenidos sensibles como números racionales y geometría. Es necesario sumar horas de matemática, es decir, de contenidos específicos, sin quitar horas de didáctica, que también son muy necesarias”, plantea.
Sin embargo, González señala que la preparación docente no es el único factor que incide en el aprendizaje. “Podemos tener docentes altamente formados y capacitados, pero si no mejoramos el clima que se está viviendo en las aulas, hasta el mejor de los docentes encuentra enormes dificultades para enseñar”, advierte.
Uno de cada tres docentes no se capacitó en matemática
El estudio también analiza la formación continua de los maestros que ya están en ejercicio. Según los datos de Aprender 2025, el 67,5% de los docentes de sexto grado participó en alguna capacitación vinculada con la enseñanza de la matemática durante los últimos tres años. El 32,5% restante no realizó actividades de este tipo en ese período.
Las diferencias entre provincias vuelven a ser significativas. Formosa registra una participación cercana al 90%, mientras que Santa Fe se ubica por debajo del 50%.
Para 2027 está prevista la implementación del Compromiso Federal por la Matemática, una iniciativa que contempla formación continua para docentes del segundo ciclo de primaria. También incluye líneas de acción relacionadas con la extensión de la jornada escolar, la producción de materiales pedagógicos, los recursos digitales y los mecanismos de evaluación y monitoreo.
Romina Busain, profesora de Matemática, considera que el compromiso representa una oportunidad para reducir las desigualdades entre jurisdicciones. “La enorme heterogeneidad entre jurisdicciones, donde la carga de matemática varía del 12,7% al 5,6%, refleja una desigualdad profunda en la formación inicial de nuestros futuros docentes”, sostiene.
Los autores del informe proponen establecer criterios compartidos sobre los conocimientos matemáticos y didácticos que deben adquirir los futuros maestros, independientemente de dónde estudien. También señalan la importancia de desarrollar mecanismos para conocer qué aprenden efectivamente los estudiantes de los profesorados y garantizar que los egresados cuenten con las herramientas necesarias para enseñar matemática en la escuela primaria.
