Doctor en Ciencias Sociales por la Universidad de Buenos Aires (UBA), magíster en Ciencias Sociales por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso) y director de la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés y del Centro de Investigación Aplicada en Educación de la Universidad de San Andrés (Ciaesa), Axel Rivas se especializa en educación y esta semana participó de la Agenda Académica de Perfil Educación. “Hay muchos desafíos que enfrentar en el sistema educativo y todo eso trae aparejados muchos problemas de enseñanza. Porque la enseñanza en la discontinuidad es una enseñanza anecdótica. La enseñanza potente es la de continuidad, la de secuencias, la de la relación que se establece entre docente y alumno. Y si eso se rompe, se van generando problemas de aprendizaje muy profundos y surge una sensación desesperanza hacia el futuro. Esto está presente en nuestro sistema educativo, no solamente en el Conurbano, es lo que vemos también en las últimas pruebas de la calidad y creo que tenemos que ser muy claros y advertir que el diagnóstico del sistema educativo es crítico y necesitamos respuestas educativas profundas”, sostuvo.
Docente de “Política Educativa” y “Diseñar el Futuro de la Educación” en Udesa, Rivas es autor de una decena de libros, papers y artículos entre los que se destacan: ¿Quién controla el futuro de la educación?, La política educativa ante el abismo del federalismo, La segunda dimensión de la calidad educativa: Un estudio comparado en siete países de América Latina, Revivir las aulas; Caminos para la educación, Educar hoy en el Conurbano bonaerense y Las llaves de la educación: estudio comparado sobre la mejora de los sistemas educativos subnacionales en América Latina. “Vemos que los efectos de la pandemia en el sistema educativo fueron más fuertes sobre los sectores más pobres de la sociedad. Se amplió la desigualdad de aprendizajes y eso es algo que requiere más atención. Pero no fue tan fuerte el efecto en el abandono escolar, que era una preocupación muy grande que teníamos. Porque el de la desvinculación era un riesgo muy fuerte de posterior abandono o de no reincorporación cuando volvía la presencialidad. Afortunadamente, esos números son más leves”, agregó.
—En Quién controla la educación usted plantea el desafío que enfrenta el sistema educativo frente a los profundos cambios culturales y sociales que se produjeron por la sobreadicción que produce la tecnología en los más jóvenes. ¿Qué debe hacer el Estado para no perder la batalla frente al algoritmo?
—El Estado debe aprovechar los recursos nuevos que genera la tecnología digital. La pandemia lo puso un poco en juego, pero las posibilidades de extender, ramificar y diversificar la educación a partir de la tecnología son una gran oportunidad que debe ser aprovechada por las políticas públicas, no es una cuestión ajena. A veces se piensa que el Estado solamente tiene que resolver las urgencias y queda muy poco tiempo para lo importante. Pero yo siempre cuento el caso de Uruguay, como un ejemplo muy cercano para que no se piense que es un imposible, o algo de ciencia ficción que solo ocurre en países muy distintos a los nuestros. Uruguay desarrolló durante muchos años una plataforma y todo un modelo de trabajo con la tecnología, gracias al Plan Ceibal, que ha sido muy exitoso. Es una experiencia mundialmente reconocida que logró conectividad en todas las escuelas y que, a partir de eso, montó un sistema de alcance pedagógico y curricular muy interesante. Por ejemplo, trabajando con los docentes en una plataforma adaptativa de enseñanza de matemática, donde los docentes suben las preguntas y los algoritmos corrigen las respuestas de los alumnos para darles un feedback inmediato. De esa manera, el docente pierde menos tiempo en corregir y tiene más tiempo en ayudar a los alumnos que tienen dificultades. Por otra parte, hay que pensar en el rol del sistema educativo para trabajar en la cultura vigente con los consumos digitales y así poder crear un puente hacia otras reglas de juego, que quizás no son las dominantes en la sociedad y que tienen que ser construidas para lograr lo que genera aprendizaje, que es el esfuerzo, la paciencia, el trabajo a medio a mediano y largo plazo y no la gratificación inmediata. La escuela, en muchos sentidos, tiene que construirse como contracíclica y contracultural y ser capaz de poner una frontera ante el afuera. No se trata solamente de convertirse en un lugar entretenido, es también restablecer su propia frontera para diferenciarse de ciertas lógicas de consumo y poder crear un nuevo código educativo.
—¿Es posible dar estas batallas desde el Estado, cuando la escuela hoy, especialmente, en los sectores más vulnerables, se ha convertido en un espacio más propio de la contención social y de la solución de emergencias y necesidades, que de repensar su rol como espacio educativo?
—Es una batalla que siempre hay que dar, aunque a veces uno se siente en inferioridad de condiciones y eso genera frustración e impotencia y eso es real. Eso ocurre en muchas escuelas, no solamente en nuestros países, que tienen muchas dificultades económicas, sino también en países desarrollados. Creo que gran parte del trabajo del sistema educativo es hacia adentro, en la formación de los docentes, en las políticas educativas, en trabajar entendiendo esa frustración. Ignorar esa frustración, a veces genera también un distanciamiento con la cultura profesional de los docentes, en el día a día en las aulas. Tenemos que tener ahí una dosis de empatía, de comprensión y de contextualización de lo difícil que es hoy el trabajo de los docentes que, a pesar de todo, siguen teniendo el desafío de crear esos nuevos mundos o esos mundos posibles para sus estudiantes.
—En La política educativa ante el abismo del federalismo, usted sostiene que un debate ausente en la educación es el impacto de la disparidad de recursos y de gestión en los gobiernos regionales, ya que las consecuencias educativas se constatan en la injusta distribución de la inversión estatal por alumno, la fragmentación de la estructura de los sistemas educativos provinciales, la disparidad en las capacidades de planeamiento educativo y en el ejercicio de un gobierno democrático de la educación a nivel provincial. ¿Cómo se sale de ese laberinto en el que un niño del NOA tiene menos posibilidades de acceso a educación de calidad que un niño del AMBA?
—Hay distintas rutas. Creo que una de ellas tiene que ver con la enorme desigualdad que tienen las provincias en términos de recursos fiscales. Es un tema que venimos trabajando con un grupo de investigadores desde hace muchísimos años y tiene que ver con la estructura de nuestro federalismo, que es muy desigual, y con la coparticipación, que es muy arbitraria. Algunas provincias son muy beneficiadas mientras que otras son muy perjudicadas. Es un esquema muy difícil de modificar y que se presenta muy trabado desde hace mucho tiempo. Hay que repensar el rol del Estado nacional como un lugar en el cual generar más condiciones para aquellos que tienen menos oportunidades, porque las provincias solas no pueden garantizarlo. Hay que generar acuerdos para lograr una base común que permita establecer un sistema educativo nacional. Y también hay mucho para aprender de las provincias que vienen haciendo muy bien las cosas para que esa experiencia se vuelque hacia otras provincias.
—¿Cuáles son las provincias en las que se viene evidenciando experiencias positivas?
—Es algo que venimos estudiando mucho. Uno de los principales proyectos de investigación que coordiné analizó las gestiones de todas las provincias argentinas y de otros países a nivel subnacional. Los dos casos que nosotros destacamos en esa investigación, que se llama Las llaves de la educación, son los casos de Córdoba y Río Negro que fueron mencionados por muchos de los expertos que trabajan en el sistema educativo. Creo que el caso más interesante es el de Córdoba porque tiene una gestión muy sólida y de muchos años que ha construido muchas capacidades con el sistema educativo y una lógica de trabajo de ramificación creciente de las políticas. Pero también hay otros casos que aprovecho a destacar, como Entre Ríos, que está haciendo muy bien las cosas en los últimos años. Mendoza también está trabajando muy bien y con mucho foco en mejorar los aprendizajes. Hay intentos de avanzar como es el caso de Misiones, o el caso de Salta.
—¿Cuáles son las políticas educativas que se pueden destacar en esos ejemplos?
—El caso de Córdoba es el más interesante. Entre otras políticas, logró extender la jornada escolar para toda la educación primaria, generó un proceso de de formación de sus directivos y un nuevo sistema de nombramiento de los directivos por escuela y no por cargo. En Córdoba, el directivo que se prepara para un concurso para una escuela determinada tiene que preparar un proyecto específico de lo que quiere desarrollar. También se creó una escuela de formación de directivos, quizás la primera y la más destacada del país. Cambió aspectos importantes del Estatuto Docente para mejorar y las condiciones de trabajo de los docentes y crear mejores incentivos de la carrera docente. Cambió el currículum y lo hizo mucho más coherente y cercano a las prácticas. Creo que hubo varias políticas avaladas por un proceso de gestión que fue comprendiendo cada vez mejor, de entender cómo funciona el sistema educativo, qué se puede hacer y que no, qué batalla es posible dar, cuándo se puede avanzar, teniendo bastante conocimiento acumulado que permite también crear dosis de confianza. Las políticas funcionan cuando hay una cierta relación de equilibrio y de legitimidad de la acción del Estado, porque el sistema educativo es un gran sistema descentralizado de actores, que tienen que estar convencidos de lo que se les propone. Para que las reformas lleguen a las aulas, hay que lograr el apoyo de todos los sectores, la política educativa no se puede imponer por decisión política, porque en ese caso va a funcionar mal. Creo que Córdoba logró crear ese ambiente de proyecto común compartido y eso lo materializó durante muchos años. No es un caso perfecto, pero el caso de Córdoba creo que es el más interesante de Argentina.
—Es interesante esa idea de espacio común compartido para que las experiencias exitosas lleguen al aula. Se trata de un escenario en el que las políticas públicas y el rol de los docentes tienen que alcanzar acuerdos fundamentales. ¿Encontró esa sinergia en la investigación que lo llevó a publicar Educar hoy en el Conurbano bonaerense?
—Ese libro fue el resultado de mi tesis doctoral, que realicé hacia finales de 2009. Visité, muchísimas escuelas en el Conurbano bonaerense, entrevisté a muchos y muchas docentes de nivel primario con mucha antigüedad en el sistema educativo para tratar de entender qué había cambiado en los últimos veinte años en la enseñanza del sistema educativo bonaerense. Ya aparecía en ese momento algo de lo que yo creo sigue siendo una marca de estos tiempos, un proceso de desestructuración del sistema educativo que en particular que afectó más a la provincia de Buenos Aires que a otros lugares del país por sus condiciones tan complejas, me refiero a la marginación urbana y la ruptura de los lazos sociales. Hay un libro de Javier Auyero y María Fernanda Berti, que se llama Una maestra y un sociólogo en el Conurbano bonaerense, que explica cómo se habían roto los lazos sociales a partir de la violencia. Por ejemplo, se les pedían a los chicos que hagan dibujos a partir de una experiencia libre, y en los dibujos aparecía la violencia por todas partes. Esto marca ineludiblemente al sistema educativo, rompe los lazos sociales, los lazos de confianza. La mirada se transforma en una amenaza y no en un gesto humano. Entonces, desaparecen rituales que expresan la confianza en el sistema educativo, como, por ejemplo, el festejo del Día del Maestro, que empieza a ser algo que se diluye. Aparece la discontinuidad pedagógica, porque hay problemas edilicios. Crece el ausentismo de los alumnos, pero también de los docentes, que viven una realidad muy dura, y que también sus cuerpos se enferman porque están desgastados y en un frente de batalla muy difícil de sostener día a día. Hay muchos desafíos que enfrentar en el sistema educativo y todo eso trae aparejados muchos problemas de enseñanza. Porque la enseñanza en la discontinuidad es una enseñanza anecdótica. La enseñanza potente es la de continuidad, la de secuencias, la de la relación que se establece entre docente y alumno. Y si eso se rompe, se van generando problemas de aprendizaje muy profundos y surge una sensación desesperanza hacia el futuro. Esto está presente en nuestro sistema educativo, no solamente en el Conurbano, es lo que vemos también en las últimas pruebas de la calidad y creo que tenemos que ser muy claros y advertir que el diagnóstico del sistema educativo es crítico y necesitamos respuestas educativas profundas.
—Las Pruebas Aprender 2021demostraron graves problemas en el sistema educativo, especialmente en lengua, donde la mayoría de los estudiantes de nivel primario presenta graves problemas de comprensión de lectura, y también se evidenciaron algunas situaciones de complejidad en la resolución de cálculos matemáticos. Los resultados vienen mostrando un retroceso en los últimos años. ¿Es posible hablar de un proceso de involución de la educación en Argentina?
—Yo creo que tenemos un panorama distinto del que teníamos hace un par de años. Hubo dos pruebas de las que conocimos los resultados este año, las pruebas de la Unesco, las pruebas ERCE, y las pruebas Aprender que ya son postpandemia. Yo me he dedicado mucho a estudiar los resultados de estas pruebas y a analizar cómo son implementadas, por lo que puedo decir que presentan muchos problemas. Lo hemos visto en distintos países en América Latina analizando mucho la literatura. Tienen muchos problemas en particular la comparación intertemporal, que muchas veces no es confiable, y que presentan contradicciones. Por ejemplo, en la prueba anterior de la Unesco, que es la prueba regional que se toman en 15 países de la región para el Nivel Primario, aparecía una mejora en Argentina en matemática en tercer grado entre 2006 y 2013. Mientras que, en ese mismo lapso, las pruebas Aprender que son las pruebas de Argentina mostraban lo inverso, un estancamiento en matemática y una mejora en lengua. Eran los mismos chicos pero aparecía un resultado totalmente contradictorio. Dos años después en el 2018 se toma nuevamente la prueba de Aprender y se ve una mejora muy marcada en lengua, algo que era muy llamativo porque las mejoras no se dan en dos años y no había ninguna explicación. Ahora tenemos un nuevo resultado, que es el de la prueba Unesco que nos muestra un diagnóstico prepandemia muy crítico, que no aparecía en las pruebas Aprender prepandemia. Por otra parte, la última prueba Aprender 2021, cuyos resultados se publicaron hace pocas semanas en Argentina, nos muestran también algo muy contradictorio que es una disminución luego de la pandemia muy fuerte en lengua y una estabilidad en matemática, lo cual es contradictorio porque la literatura y la investigación que se ha hecho sobre la pérdida de aprendizaje en pandemia demuestran que las pérdidas en el aprendizaje son mayores en matemática que en lengua, ya que el aprendizaje matemático es más escolarizado que la lengua y los padres pueden reemplazar un poco más a la escuela en lengua, pero no así en matemática. Por lo que creo que tenemos que tener cuidado en mirar a las pruebas como un reflejo absoluto, claro o transparente del sistema educativo. Pero sí las tenemos que entender como indicadores que nos muestran que la situación es muy crítica y que ha habido una caída en los aprendizajes tanto con la pandemia como antes de la pandemia y que hoy nuestros niveles de aprendizaje generales del país, además de que son muy desiguales, son muy bajos.
—En La segunda dimensión de la calidad educativa: Un estudio comparado en siete países de América Latina usted analiza, precisamente, los resultados de las pruebas PISA en países de América Latina y concluye que el estudio presenta la necesidad de discutir una “segunda dimensión de la calidad educativa”, que requiere ir más allá de las lecturas simplificadas de los resultados de las evaluaciones, tomando diversas fuentes e indicadores educativos de manera complementaria. ¿Las pruebas sirven para proyectar políticas educativas o presentan lecturas equivocadas o sesgadas de la calidad educativa?
—Es muy importante esa pregunta porque yo soy un defensor de las pruebas. Creo que el país tiene que participar de las pruebas internacionales, de las pruebas de la Unesco y de las pruebas PISA, además creo que tenemos que hacer nuestras propias pruebas. Pero también tenemos que ser capaces de leer correctamente los resultados y lo primero que podría decir sobre cómo leer los resultados de una prueba educativa es que en general, el resultado no es un buen termómetro de un sistema educativo. En cambio, la mirada de varias pruebas, varias ediciones y más de una prueba, ya nos permiten armar un panorama más completo. Por ejemplo, a veces encontramos que hay un salto de mejora muy importante en algún caso y cuando vemos la evolución en el tiempo, no se consolida y quizás era una excepción de cómo se tomó la prueba, o de cómo se hizo la muestra, de qué expectativas se generó en la población de alumnos que participan en la prueba, del esfuerzo que tenían que hacer que marca mucho el resultado en la prueba. Porque una cosa es que te llegue un día una prueba y no sepan que van a hacer esa evaluación o que se preparen como lo hizo el gobierno de Colombia, que en un momento pareció decir que se jugaba el futuro del país y los estudiantes colombianos tenían que mostrar ante el mundo los mejores resultados de América Latina. Ese resultado, de esos alumnos haciendo su máximo esfuerzo durante dos horas es muy distinto al de los alumnos de otro país que no sabían que iban a ser evaluados. Por lo tanto, hay muchos aspectos de las pruebas que hay que tener en cuenta antes de caer en la tentación de decir que ese resultado refleja, una caída o una mejora. Hay que usar las pruebas, pero mirando más a lo largo del tiempo, varias ediciones y si es posible más de una prueba.
—Es muy interesante esta idea de estudiantes sometidos a presión en medio de una suerte de “causa nacional”. Hace unos años Perfil fue invitado a participar de un seminario internacional que organizó la embajada argentina en la sede de Unesco, en París, para presentar el caso de éxito de Perfil Educación en la formación de estudiantes de Periodismo y allí también se conocieron otros casos de países asiáticos, que siempre obtienen los mejores resultados en las pruebas PISA y todos los funcionarios de Asia contaban cómo se exigía a los alumnos para obtener mejores resultados. ¿Es válido esforzar a los estudiantes como si se trataran de deportistas de elite preparándose para los Juegos Olímpicos?
—En los sistemas educativos asiáticos confucianos hay una cultura muy fuerte del sistema educativo, como gran regulador social. No se trata de sociedades muy meritocráticas, basadas en la educación, entonces los sistemas educativos están muy combinados con procesos de exámenes continuos. Hay un estudio que a mí me gusta citar que hizo una comparación sobre la realización de estas pruebas. Esta investigación tomó una prueba muy parecida a la PISA para hacerla en Estados Unidos y en China, y puso un grupo intervenido al que se le pagaba si obtenía mejores resultados. En China los resultados fueron exactamente iguales entre el grupo que no había cobrado y el que había cobrado, ambos obtuvieron similares resultados. En cambio, en los Estados Unidos, el grupo que había cobrado obtuvo un 14% mejor resultado que el grupo que no había cobrado por hacer su máximo esfuerzo. Este estudio demostró que cuando toman la prueba PISA se hacen en China, el resultado es el reflejo de lo que saben los estudiantes. Mientras que en Estados Unidos podría ser un 14% inferior a lo que verdaderamente saben. Eso refleja algunos de los problemas de las pruebas estandarizadas y de las diferencias de las culturas de los sistemas educativos.
—Entonces la pregunta sería: ¿el sistema educativo se mejora simplemente con obtener mejores resultados en las pruebas?
—Es una muy buena pregunta. Creo que la respuesta a esa pregunta es qué capacidad de gobernabilidad tienen las gestiones educativas para llegar a las aulas. En la mayoría de los casos, particularmente en América Latina y en Argentina, las capacidades de un gobierno son muy leves, con lo cual si uno quisiese mejorar la calidad educativa tendría muy pocas herramientas para lograrlo. Nuestro estudio Las llaves de la educación buscó casos de mejora en toda América Latina y estudiamos 486 sistemas educativos subnacionales de seis países que tienen alta autonomía. Analizamos los casos de Argentina Brasil, Chile, México, Perú y Colombia, tratando de encontrar ejemplos que habían logrado mejoras. Y encontramos 12 casos, pero siempre pongo la atención sobre dos antecedentes que parecerían ser sorpresivos: Ceará y Pernambuco, dos estados muy pobres del noroeste de Brasil. Esto demostró que la condición social no es un factor determinante de los resultados educativos y muestra que, incluso con bajos recursos, se puede lograr resultados extraordinarios a nivel de un sistema educativo.
—Muchos estudios han demostrado el impacto de la pandemia en el sistema educativo argentino. ¿Cuál es el efecto real que usted ha comprobado?
—Vemos que los efectos de la pandemia en el sistema educativo fueron más fuertes sobre los sectores más pobres de la sociedad. Se amplió la desigualdad de aprendizajes y eso es algo delicado. Pero no fue tan fuerte el efecto en el abandono escolar, que era una preocupación muy grande que teníamos. Porque el de la desvinculación era un riesgo muy fuerte de posterior abandono o de no reincorporación cuando volvía la presencialidad. Afortunadamente, esos números son más leves. Existió abandono, pero fue menor al esperado y creo que tenemos grandes desafíos, sobre todo, en un país que tiene tanta desarticulación a partir de la polarización política. Creo que el enorme desafío que tenemos es construir grandes acuerdos en educación que sobrevivan a los gobiernos de turno y que permitan un camino de desarrollo en el mediano plazo. Aprovecho para citar al gran maestro Juan Carlos Tedesco, un gran pedagogo y una figura muy necesaria en nuestro país, un hombre de diálogo, de consensos, que decía: "En educación la urgencia es el largo plazo". Es decir, entender que solo se mejora la educación pensando y actuando a largo plazo y no como campaña electoral o en la urgencia y construir pactos para hacer transformaciones muy necesarias en la educación.
—Esta sección se llama Agenda Académica porque propone brindarle a docentes e investigadores un espacio en los medios masivos de comunicación para que difundan sus trabajos. La última pregunta tiene que ver con el objeto de estudio: ¿por qué decidió dedicarse a estudiar la educación?
—Uno busca en la educación la posibilidad de transformación, la posibilidad de cambio. A mí me ha tocado trabajar mucho en esa frontera entre investigación y acción, formando docentes o directivos, trabajando en alianza con provincias o con Ministerios de Educación y sentir que, de alguna manera, hay algo de la dignidad humana que se juega en la educación, en la construcción de un mundo distinto, de un trabajo basado en desarrollar a las personas en hacerlos pensar y no imponerles el pensamiento, en darles libertad a partir de la construcción de su de su propio horizonte. La educación es un lugar, a veces atacado peyorativamente, catalogado como algo que no funciona o que no sirve, que los docentes no hacen nada, pero es un lugar de mucha dignidad, de mucho compromiso con los alumnos y con la realidad social. Los que nos dedicamos a la educación sentimos mucho orgullo de este espacio y un sentido de mucha plenitud en lo que hacemos, porque la educación da muchas gratificaciones en ver a nuestros estudiantes avanzar y también un llamado a pensar que la sociedad debe valorar más la docencia y generar mejores condiciones para que muchos aspirantes quieran ser docentes en el futuro.
Produccción: Melody Blanco ([email protected])
