¿Y si el problema no es que los chicos tienen poca atención?

Desde el 3 de marzo, alrededor de un millón y medio de chicos de las escuelas primarias de la provincia de Buenos Aires empezaron el año sin celular en el aula. La ley 15.534 se suma a las normas que ya rigen en la Ciudad de Buenos Aires, Neuquén, Salta, Tucumán, Catamarca y La Pampa. Siete jurisdicciones en cuatro años.

Hay datos que respaldan la decisión, y conviene decirlo antes que cualquier otra cosa. En las pruebas PISA 2022, el 54 % de los estudiantes argentinos de 15 años reconoció distraerse con sus propios dispositivos durante la clase de matemática: el porcentaje más alto entre los ochenta países evaluados. Otro 46 % dijo distraerse por los dispositivos de sus compañeros. En Japón esa cifra es del 5 %; en Corea del Sur, del 9 %.

Con esos números sobre la mesa, sacar el teléfono del aula no es una reacción refleja. Es una decisión razonable. Pedirle a un chico de ocho o de doce años que se autorregule frente a un dispositivo diseñado por miles de ingenieros para capturar exactamente su atención no es un ejercicio de libertad: es una trampa.

Pero hay algo que la prohibición no resuelve, porque no fue diseñada para resolverlo. Sacar el celular elimina una distracción. No convierte automáticamente a la clase en algo que valga la pena atender.

En las pruebas PISA 2022, el 54 % de los estudiantes argentinos de 15 años reconoció distraerse con sus propios dispositivos durante la clase de matemática: el porcentaje más alto entre los 80 países evaluados"

Nos acostumbramos a describir a esta generación con una frase que ya casi no se discute: no pueden concentrarse. Tienen la atención rota. Necesitan estímulo permanente.

Vale la pena revisar de dónde salió esa certeza, porque los dos datos que más se citan para sostenerla son notablemente frágiles.

El primero es el famoso dato de que la atención humana cayó a ocho segundos, menos que la de un pez de colores. Circula desde 2015, cuando apareció en un informe de Microsoft Canadá. Pero Microsoft no lo midió: lo tomó de un sitio llamado Statistic Brain, cuyas fuentes nunca pudieron rastrearse. 

La mayor variabilidad en la atención de los alumnos no proviene del formato de la clase, sino de las diferencias entre un docente y otro"

Investigadores de la atención como Edward Vogel sostienen exactamente lo contrario: la capacidad de atención se ha mantenido “notablemente estable a lo largo de las décadas”. La comparación con el pez, además, es falsa por partida doble: los peces de colores aprenden y recuerdan bastante bien.

El segundo dato es el que se repite en cualquier capacitación docente: los alumnos sostienen la atención entre diez y quince minutos, y después se pierden. 

La revisión de Neil Bradbury publicada en Advances in Physiology Education rastreó esa cifra hasta un artículo de 1978 que, en realidad, revisaba investigaciones sobre toma de apuntes, no sobre atención. Los propios autores originales advertían que tomar notas no indica necesariamente que alguien esté atendiendo. Bradbury lo llama un mantra sin sustento.

Un adolescente que dice no poder prestar atención en clase suele ser el mismo que se pasa cuarenta minutos entendiendo cómo funciona el motor de un auto, cómo se edita un video; la atención no desapareció"

Y encontró otra cosa, mucho más incómoda: la mayor variabilidad en la atención de los alumnos no proviene del formato de la clase, sino de las diferencias entre un docente y otro. Es decir, del diseño de la experiencia.

Acá aparece la tensión de fondo. Estamos diciendo que una generación criada entre experiencias digitales personalizadas —que responden a lo que cada chico elige, al ritmo que cada chico marca— no puede concentrarse.

Y lo decimos mientras la sentamos cinco horas por día a recibir información diseñada para el promedio de otras veinticinco personas, al ritmo de ese promedio, en un orden que no eligió, para responder preguntas que no hizo.

Un adolescente que dice no poder prestar atención en clase suele ser el mismo que se pasa cuarenta minutos entendiendo cómo funciona el motor de un auto, cómo se edita un video o por qué subió el dólar. La atención no desapareció. Se volvió mucho más exigente respecto de qué la merece.

Eso no es una virtud automática ni una excusa. Es un dato del entorno, y hay que tomarlo en serio en las dos direcciones.

Sería deshonesto convertir esto en una defensa de la distracción. El problema de atención es real, y no afecta únicamente a los chicos. La investigadora Gloria Mark viene midiendo desde 2004 cuánto tiempo permanecen los adultos en una misma pantalla antes de cambiar: entonces eran dos minutos y medio; hoy el promedio es de unos 47 segundos. Los mismos adultos que diagnosticamos a la generación siguiente miramos el teléfono mientras hablamos con alguien.

La capacidad de sostener la atención sobre algo difícil, durante un rato largo, sin resultados inmediatos, es una de las cosas más valiosas que la escuela puede enseñar. Y se entrena. Nadie nace sabiendo hacerlo.

Pero se entrena sobre algo. Y ahí está el punto: la escuela tiene que poder responder, para cada bloque de cada día, por qué eso que está pidiendo merece la atención que reclama. Cuando la única respuesta disponible es “porque está en el programa”, el problema dejó de ser del alumno.

Existe un cuerpo de investigación bastante contundente sobre esto, y curiosamente casi nunca aparece en el debate público sobre atención. El meta-análisis más citado en el tema, publicado en la revista PNAS en 2014, reunió 225 estudios que comparaban clases expositivas tradicionales con formatos de aprendizaje activo en ciencias, ingeniería y matemática.

El resultado: los alumnos que cursaron con clases expositivas tradicionales tuvieron un 55 % más de probabilidad de desaprobar o abandonar la materia. Los puntajes de examen mejoraron, en promedio, alrededor de un tercio de nota. Mismos alumnos, mismos contenidos, mismos docentes en muchos casos. Lo que cambió fue el diseño de la experiencia.

Cuando un formato produce ese diferencial de resultados, la conversación sobre la atención cambia de lugar. La atención deja de ser exclusivamente una propiedad del chico y pasa a ser también una propiedad de aquello que le estamos pidiendo atender.

No se trata de reemplazar la clase por entretenimiento. Se trata de aplicarle a la experiencia educativa el mismo escrutinio que le aplicamos al alumno.

¿Este contenido necesita cinco bloques de una hora o podría organizarse de otro modo? ¿El chico entiende para qué sirve esto antes de que se lo demos, o se lo explicamos recién al final, si es que se lo explicamos? ¿Durante la clase el alumno toma alguna decisión, o solamente recibe? ¿Puede avanzar más rápido si ya lo entendió, o tiene que esperar? ¿Puede volver a escuchar la explicación que no comprendió? ¿Hay alguna pregunta que él quiera responder, o todas las preguntas son nuestras?

Ninguna de esas preguntas requiere tecnología para formularse. Varias, hoy, tienen mejores respuestas gracias a ella. Pero el orden importa: primero el diseño, después la herramienta. Al revés no funciona, y llevamos dos décadas comprobándolo.

Hay una objeción seria a todo esto, y es la que más escucho: si organizamos la escuela alrededor de lo que despierta interés, terminamos formando adultos incapaces de hacer aquello que hay que hacer aunque no entusiasme. Buena parte de la vida adulta —una carrera, un oficio, un tratamiento médico, criar un hijo— consiste exactamente en sostener el esfuerzo mucho después de que el interés se apagó.

Es cierto, y no tengo una respuesta cómoda. Pero la tolerancia al esfuerzo no se entrena con el aburrimiento en sí mismo: se entrena con la dificultad. Con querer llegar a algún lado y descubrir que el camino exige más de lo que uno creía tener. Un chico que se propuso construir algo y se choca con la matemática que todavía no sabe está atravesando exactamente esa experiencia. Un chico que copia veinte ejercicios idénticos de un pizarrón está atravesando otra distinta, y no está del todo claro qué entrena.

Prohibir el celular en el aula probablemente sea correcto, sobre todo en primaria. Yo lo haría. Pero conviene entender qué tipo de medida es: una resta. Quita algo que competía deslealmente por la atención de los chicos.

Lo que ocurra después de esa resta es lo que realmente importa. Si al sacar el teléfono la clase mejora, el teléfono era el problema. Si al sacar el teléfono los chicos simplemente miran por la ventana, el teléfono era el escape, y el problema es otro.

Esa es la parte del diagnóstico que todavía no hicimos. Es más fácil sostener que una generación entera perdió la capacidad de concentrarse que revisar si aquello que le pedimos que atienda está diseñado para ser atendido.

Quizás la pregunta no sea por qué a los chicos les cuesta prestar atención. Quizás sea qué les estamos pidiendo que atiendan.

*Directora y Fundadora de Free Quest Academy