Hay épocas que educan para el dominio y épocas que educan para la presencia. La nuestra, seducida por la promesa de la técnica y asediada por la intemperie de lo real, se configuró desde una pedagogía sin encuentro. En la era de la tiranía de los datos, el fin último de casi toda actividad humana parece reducirse a una eficiencia económica orientada casi exclusivamente a maximizar ganancias. De este modo y urdida por la urgencia, la pulsión escópica es capturada por el monoplano de las pantallas. Y si, como dijo Wittgenstein, “los límites de mi lenguaje significan los límites de mi mundo”, estamos hoy frente a un horizonte cada vez más desprovisto de sentido. En su despliegue, el sentido supo configurarse desde el suelo compartido de una experiencia que, justamente, en tanto vivencia común, era trasmitida en el seno de una comunidad. Experiencia, lenguaje y mundo son tres modos de articulación de una forma de existencia que lleva el nombre de comunidad. El neoliberalismo triunfa también porque ha conseguido ocultar su dimensión pedagógica.
Lo que está en el centro de la cuestión entonces es el presente de la humanidad y, al mismo tiempo, el futuro ser humano. La pregunta por lo que somos se va trastocando así hasta convertirse en la pregunta acerca de los lazos comunitarios: ¿Qué queda cuando la experiencia primordial del aprendizaje deja de ser una experiencia compartida entre generaciones para convertirse en mera transferencia de contenidos disponibles en una interfaz?
Sin dudas, Jorge Mario Bergoglio es el argentino más importante de la historia. El primer Papa latinoamericano. Ese acontecimiento —ser Papa—convierte su biografía entera: ya nada puede leerse sino como paso previo en un destino. Sin embargo, podríamos imaginar —o quizá intuir— que una vida, y más aún una vida que es también una obra, se cifra en una sola palabra. Y esa palabra, en el caso de Bergoglio, es: profesor. Esa vocación que nunca habría de abandonar y que haría de Francisco uno de sus rasgos más profundos y, al mismo tiempo, más cotidianos.
Por eso mismo, antes de ser Papa, antes de ser figura global, antes de que el nombre Francisco entrara definitivamente por la puerta grande de la historia, Jorge Mario Bergoglio fue un educador. Un profe. Y nunca dejó de serlo. Quizás porque, en la historia de los jesuitas, la educación fue, desde los inicios de la orden, una forma concreta de intervenir en el mundo.
En un momento de fragmentación de los saberes y de crisis de los cimientos de las certezas del mundo conocido y compartido, Ignacio de Loyola y sus compañeros comprendieron que la educación podía ser el lugar donde la dispersión volviera a encontrar forma. El aula, para la Compañía de Jesús, fue desde temprano una tecnología espiritual cuyo centro era lo humano. Así como no hay ejercicio espiritual que no sea al mismo tiempo una forma de arrojar un lazo hacia el afuera, no hay palabra que no sea índice de una herencia compartida. Y entre la disciplina y la lengua, se va forjando en las personas una relación que tiene que ver con el conocimiento y, en un plano más profundo, con la sabiduría. Educar es enseñar y compartir el saber. Saberes que habitan una comunidad y la trascienden. Saberes que son, en definitiva, patrimonio de un sujeto común que se llama pueblo.
Desde sus fuentes originarias en los Ejercicios Espirituales, las Constituciones y las Cartas, la educación jesuítica asumió esa tarea integral: formar sujetos capaces de discernir, decidir y responder ante el mundo. Francisco hizo de esa herencia uno de los centros vivos de su papado. Allí donde la humanidad parece atravesar una mutación profunda, empujada hacia el horizonte poshumano; allí donde las capacidades cognitivas empiezan a delegarse en la automatización y la inteligencia artificial se presenta como nuevo oráculo técnico de la época, la educación vuelve a aparecer como una frontera decisiva. En este sentido, como afirma Francisco, en el lanzamiento del Pacto educativo global:
“El mundo contemporáneo está en continua transformación y atravesado por múltiples crisis. Vivimos un cambio de época: una metamorfosis no solo cultural sino también antropológica que genera nuevos lenguajes y descarta, sin discernimiento, los paradigmas que la historia nos ha dado. La educación afronta la llamada rapidación, que encarcela la existencia en el vórtice de la velocidad tecnológica y digital, cambiando constantemente los puntos de referencia”.
Toda pedagogía encierra una concepción del tiempo. Una época recluida en el presente y, al mismo tiempo, ansiosa por lo que vendrá puede, en el mejor de los casos, actualizar competencias. Pero educar es de otro orden. La educación supone una relación con la memoria, con aquello que una comunidad considera valioso de ser preservado incluso en los momentos de mayor precariedad. Un pueblo recuerda para orientarse. Si celebra ciertos acontecimientos es porque reconoce en ellos una promesa todavía abierta, algo que el pasado conserva como exigencia sobre el presente. Esa “débil fuerza mesiánica” de la que hablaba Walter Benjamin es también una forma de la memoria y es la exigencia que el pasado conserva sobre nosotros. Porque una comunidad permanece viva mientras reconoce en lo recibido algo que todavía merece ser transmitido, incluso frente a la avidez de novedades.
La crisis educativa contemporánea alcanza, por eso, una profundidad mayor que la escuela. Lo que está en juego es la posibilidad misma de la transmisión. Durante siglos, la experiencia humana circuló a través de instituciones y vínculos donde una generación, de algún modo, introducía a la siguiente en un mundo común. Hoy una parte creciente de esa mediación pasa por dispositivos capaces de ofrecer información fuera de toda experiencia compartida y dentro de una conversación potencialmente infinita que parece bastarse a sí misma. La palabra pierde entonces su referencia a una autoridad que responda por ella y corre el riesgo de quedar suspendida en el interior del propio discurso. Se debilitan entonces las mediaciones entre la palabra y la experiencia, entre aquello que se recibe y el mundo donde deberá ponerse a prueba. La autoridad pedagógica nace precisamente de esa responsabilidad: alguien transmite algo porque, de algún modo, responde por ello. El problema actual es justamente que la técnica amplía de manera extraordinaria el acceso al conocimiento y, al mismo tiempo, modifica el lugar desde el cual aprendemos. La cuestión consiste en saber qué clase de humanidad puede surgir cuando la transmisión deja de acontecer principalmente entre personas y comienza a organizarse desde sistemas cuyo criterio fundamental es la disponibilidad inmediata.
Por eso mismo, educar significa recuperar la dimensión humana de la existencia y custodiar aquello que en la persona excede el cálculo y la función. La primera actitud es la consideración. Considerar al otro constituye quizá el gesto más profundo de toda práctica educativa, porque supone reconocer una presencia antes que una carencia. En un mundo que celebra la aceleración, considerar significa demorarse ante otro y concederle el tiempo necesario para que pueda aparecer por fuera de la función que le ha sido asignada. La educación comienza allí, cuando el maestro deja de mirar al discípulo desde aquello que todavía le falta y ambos se reconocen en esa humilde ignorancia que hace posible toda búsqueda verdadera. Aprender se convierte así en una experiencia compartida en la que alguien transmite lo que sabe sin dejar de exponerse, también él, a aquello que todavía ignora.
En este punto, la pedagogía del encuentro propuesta por Javier Gustavo Río, desde su lectura de Rodolfo Kusch y en diálogo con Juan Carlos Scannone, permite introducir una tensión decisiva. Porque el encuentro implica en primer lugar romper el miedo constitutivo y propio de la minoría de edad. En Kusch, ese miedo excede el orden psicológico. Es el miedo a quedar expuestos ante aquello que desborda nuestras categorías y, en el pensamiento americano, suele adquirir la forma de una vergüenza frente a lo propio. Desde la distancia, el miedo separa y termina convirtiendo al otro en un objeto que puede ser explicado sin necesidad de escucharlo. Río encuentra allí una de las raíces del desencuentro educativo: muchas veces el saber llega antes que el otro y ya ha decidido lo que encontrará cuando lo tenga enfrente. De este modo, la experiencia queda entonces subordinada a un diagnóstico que la precede.
Pequeñez conceptual que tiene su correlato en las prácticas que hacen del diagnóstico, pongamos por caso sobre la educación, la cultura o las “representaciones de los sectores populares”, una política de la inmovilidad. Por ello mismo, el encuentro es un ejercicio político. Dicho en otros términos, pertenece a la dimensión de la filosofía práctica. Hay aquí una inversión profundamente kuscheana. Aquella vieja fórmula de “educar al soberano” pierde su inocencia cuando supone que el saber se encuentra enteramente de un lado y la carencia del otro. Kusch propone dar vuelta la escena: es el soberano quien tiene algo que decir acerca de lo que ocurre y de lo que siente. El trabajo del intelectual consiste entonces en escuchar esa experiencia y darle una expresión capaz de hacer visible aquello que ya estaba sucediendo en la vida popular. El pueblo deja entonces de comparecer como materia sobre la cual se aplica una pedagogía y puede también educar a quien llega dispuesto a enseñarle.
Siguiendo a Kusch, si “la filosofía es el discurso de una cultura que encuentra su sujeto”, la pedagogía del encuentro es la búsqueda y el encuentro de ese sujeto. Y, como señala, Javier Río, ese sujeto es el pueblo. Un pueblo que, en la lectura de Kusch recuperada por Río, tiene cuerpo y realidad antes de convertirse en objeto de cualquier teoría. El educador llega siempre después. Antes de su intervención ya existe un modo de estar en el mundo y una experiencia que ha producido sus propios sentidos. Por eso el encuentro exige escucha. Se trata de aceptar que aquello que comparece frente a nosotros posee una densidad que ninguna categoría pedagógica puede anticipar por completo. Río lleva esta intuición hacia el núcleo de su propuesta cuando afirma que la pedagogía del encuentro debe pensarse desde el “estar siendo con otros”.
Por eso mismo, la pedagogía del encuentro es una prueba ontológica. Pues obliga a revisar desde dónde se enseña. En el fondo, toda práctica educativa ha tomado ya una decisión acerca del ser del otro antes de pronunciar la primera palabra. Puede encontrar una carencia que debe completar o reconocer una presencia que ya porta mundo. La diferencia resulta decisiva. Cuando la falta se convierte en definición del otro, educar corre el riesgo de transformarse en una práctica de colonización. El encuentro comienza cuando esa seguridad se quiebra y el educador admite que también su saber deberá atravesar la experiencia de aquel a quien enseña.
Pero este gesto no disuelve la autoridad pedagógica. El maestro conserva la responsabilidad de enseñar, aunque su autoridad ya no descansa en una supuesta superioridad sobre la existencia del discípulo. Responde por aquello que transmite y, al mismo tiempo, acepta que el encuentro puede modificar el sentido de lo transmitido. La pedagogía de la presencia que Río encuentra en Kusch nace precisamente en ese punto en el que la presencia humana requiere una mediación capaz de sostener cercanía y distancia sin reducir una a la otra.
Por eso la sabiduría ocupa aquí un lugar mayor que el conocimiento. Desde la modernidad, el conocimiento puede acumularse y circular como capital simbólico. La sabiduría, en cambio, brota de una experiencia encarnada del mundo. La sabiduría es, siguiendo a Cullen, la expresión de la experiencia de los pueblos. Así, la persona aparece como el nombre más alto de una presencia llamada a desplegarse con otros en la realización, organizada, de la comunidad. Cullen lleva esta intuición hasta su raíz cuando afirma que “Pueblo es, pues, la primera forma de la sabiduría”. La afirmación modifica el punto de partida del saber. Allí donde la conciencia moderna comienza por un sujeto que se enfrenta al mundo para conocerlo, la sabiduría popular nace de un nosotros que ya se encuentra habitándolo. Su primera verdad es el arraigo. Se sabe desde un suelo, desde una experiencia compartida que precede a la elaboración conceptual. La sabiduría pertenece así al orden de aquello que una comunidad aprende viviendo y que, precisamente porque lo ha vivido, puede transmitir.
En Cullen, este movimiento posee además un sentido pedagógico preciso. La casa se vuelve escuela cuando la vida común adquiere fecundidad y comienza a prolongarse en el tiempo. Educar aparece entonces antes que la institución educativa: nace en el momento mismo en que una comunidad se hace responsable de transmitir aquello que ha aprendido a habitar. Cullen encuentra allí “el sentido profundo de la pedagogía”: en la crianza, en la prolongación de una vida hacia quienes llegan después, en ese pasaje mediante el cual el mundo recibido vuelve a ser entregado. La educación pertenece, por eso, al movimiento mismo de la sabiduría. Una comunidad sabe verdaderamente aquello que puede hacer vivir más allá de sí. La persona recibe ese mundo compartido, lo habita y, al hacerlo suyo, introduce en él una posibilidad nueva. En este sentido, la transmisión es la forma histórica mediante la cual una comunidad conserva su memoria sin renunciar al futuro.
Por su parte, la pedagogía de Francisco despliega una crítica del paradigma tecnocrático. Laudato si’ afirma que el deterioro de la naturaleza va unido a la cultura que modela la convivencia humana: el mundo queda herido cuando el ser humano se imagina propietario absoluto y consumidor sin límite. Aquí aparece la primera tesis pedagógica de Francisco: toda crisis ecológica es también una crisis educativa, porque revela un modo deformado de habitar, producir y conocer. Si la tierra devastada expresa una interioridad devastada, el descarte exterioriza una pedagogía previa del dominio. Por eso mismo, como afirma Francisco: “educar es siempre un acto de esperanza que invita a la coparticipación y a la transformación de la lógica estéril y paralizante de la indiferencia en otra lógica distinta, capaz de acoger nuestra pertenencia común”.
En este sentido, Francisco piensa más allá de la mera instrucción. Por el contrario, la educación aparece, en primer lugar, como una suerte de conversión de la mirada. Aprender significa dejar de mirar la realidad como objeto disponible y empezar a reconocerla como casa común, como don recibido y, al mismo tiempo, como misterio. En una de sus dimensiones, educar es enseñar a ver que el mundo excede su valor de uso. Eso por un lado y, por el otro, recuperar las memorias y los símbolos de quienes nos precedieron. En la heredad del suelo y en la memoria de las luchas populares anida, paradójicamente para nuestro modo de concebir la historia y el tiempo, el futuro de las generaciones que vendrán.
En Evangelii Gaudium, Francisco formula un principio que dialoga con el núcleo kuscheano: la realidad es superior a la idea. Separada de la realidad, la idea no es más que proyecto formal que suele operar como clausura de la acción. La realidad, en cambio, es presente situado en permanente tensión. En términos de Francisco:
“La idea desconectada de la realidad origina idealismos y nominalismos ineficaces, que a lo sumo clasifican o definen, pero no convocan. Lo que convoca es la realidad iluminada por el razonamiento. Hay que pasar del nominalismo formal a la objetividad armoniosa”.
Sabiamente, Francisco señala que la realidad es superior a la idea. En ese punto, su pensamiento se acerca a las formulaciones de La Comunidad organizada: la unidad de una comunidad sólo adquiere realidad en la articulación concreta de las singularidades que la componen. El nosotros tiene espesor cuando arraiga en esa vida compartida y se expresa desde el pueblo. Kusch había pensado desde otra lengua filosófica esa misma intuición: el pensamiento europeo moderno privilegia el ser como dominio; el pensamiento popular americano, en cambio, conserva la densidad del estar, del suelo, del símbolo, de la comunidad, de la vida que resiste antes de volverse concepto.
La pedagogía de Francisco es, en este sentido, una pedagogía del estar. Educar es arraigar. Y arraigar significa ofrecer a la persona una relación viva con su tierra y la memoria de su pueblo. Fratelli tutti advierte contra la pérdida del sentido histórico y contra las nuevas formas de colonización cultural: cuando los pueblos enajenan su tradición, pierden fisonomía espiritual y consistencia moral. En términos kuscheanos, la colonización empieza cuando un pueblo se avergüenza de sus propios símbolos o simplemente los niega. En este sentido, educar al modo de Francisco implica impedir que las nuevas generaciones queden disponibles para cualquier promesa de algoritmo o mercado.
Aquí se advierte la dimensión política de toda pedagogía. Se trata de formar la sensibilidad, es decir, ampliar el uso de la razón para, finalmente, definir qué se espera de una vida humana. Por eso la pregunta decisiva no pasa sólo por los contenidos que se enseñan, sino por el tipo de subjetividad que cada régimen de formación postula. En este sentido, el actual régimen tecnocrático reduce la educación a adaptación funcional. En el lenguaje actual, esto recibe el nombre de “capacitación”. Se sustituye la transmisión por la actualización permanente y se reduce la facultad de razón a mera inteligencia operativa. En este contexto, el ser humano deja de ser una promesa abierta en una comunidad de sentido y pasa a ser una unidad disponible que ya no necesita comprender, sino simplemente ser eficiente.
En cambio, el Pacto Educativo Global propuesto por Francisco concibe a la educación como alianza social, es decir, como cuestión de estado, no como un asunto de especialistas. Su alcance es, por lo tanto, político en el sentido pleno de la palabra. Pues apunta a combatir la fragmentación contemporánea en la era de la tiranía del individualismo. Educar vuelve a significar, en este sentido, reconstruir las mediaciones que le permiten a una sociedad reconocerse en un mundo común.
☛ Título
Perón y Francisco. La esperanza en el pueblo
☛ Autor
Julián Fava
☛ Editorial
Las Cuarenta
☛ Edición
2026
☛ Páginas
120
Datos del autor
Julián Fava es filósofo, escritor y docente de la Universidad de Buenos Aires (UBA) y de la Universidad Nacional de las Artes (UNA).
Realizó estudios de posgrado en Belo Horizonte y Berlín. Es traductor y autor, junto al artista plástico Daniel Santoro, de Peronismo, entre la severidad y la misericordia. Participa habitualmente en distintos medios de comunicación, donde se dedica a la divulgación filosófica y al análisis de los problemas políticos y culturales de nuestro tiempo.
