¿Se aprende mejor cuando alguien nos enseña un conocimiento directamente o cuando nos guía para que lo descubramos por nosotros mismos? Probablemente la respuesta de la mayoría de los responsables de dirigir la educación de Occidente tenga una inclinación por la segunda opción. Ahí reside parte del problema que se reveló con los resultados de las PISA.
Desde que se conocieron los resultados de las pruebas PISA, en los que quedó manifiesto el retroceso de Argentina y varios países occidentales, se dijeron varias cosas: el problema es el uso de celulares, el deterioro en las condiciones económicas e inclusive se apuntó directamente a la permisividad de los padres en la actualidad. Sin ánimos de contradecir ninguna hipótesis ni estudio, desde esta nota decidimos mirar algo mucho más elemental: ¿Y si hay un problema en la forma en que enseñamos? Si encontramos un impacto en este aspecto del problema, podríamos explicar por qué una mayoría de países viene retrocediendo desde hace más de 20 años, cuando no había smartphones ni redes sociales y las condiciones económicas eran mejores.
¿El fracaso constructivista?
Hay una teoría progresista hegemónica en la educación occidental que se implementa desde los noventa, se combinó con las contrarreformas educativas neoliberales y está en el centro del fracaso pedagógico que se evidenció en las pruebas PISA. Se llama constructivismo y esta es su historia.
Nacido a principios del siglo XX como una teoría epistemológica de Piaget y Vygotsky para explicar cómo el cerebro procesa la realidad, el constructivismo fue traducido décadas más tarde por Jerome Bruner y la Escuela Nueva en una metodología basada en el "aprendizaje por descubrimiento". Durante los años 90, en el marco de las reformas del Consenso de Washington, la doctrina dio el salto decisivo de los ministerios a las aulas de casi todo Occidente y América Latina, adoptada por tecnócratas porque justificaba el repliegue fiscal del Estado y por la intelectualidad progresista porque prometía erradicar la autoridad tradicional. Esto es interesante, porque el secretario de Educación, Carlos Torrendell, culpó a las políticas educativas de “los gobiernos anteriores”.
Pero no aclaró que estas políticas empezaron con la gestión neoliberal de Menem, que representó un achicamiento del Estado, al que el auge constructivista fue funcional. Un achique del Estado que este gobierno defiende y profundizó como ningún otro. Un verdadero cambio de paradigma requeriría mayor inversión estatal y una jerarquización de la función docente. Al igual que sucede en los países del sudeste asiático, quienes dominan el podio de las PISA, un cambio de modelo pedagógico requeriría un sueldo docente público mucho mayor.
Un docente en China gana tres veces más que en Argentina y, en Singapur, hasta cinco veces más. Estos dos países son los que se disputan el primer y segundo lugar del podio hace 17 años. Inclusive si nos comparamos con nuestros vecinos latinoamericanos Chile y Uruguay, que tienen mejores resultados en PISA, la diferencia en los salarios docentes es categórica.
En promedio, un docente en Chile y en Uruguay gana entre un 15% y un 30% más que en Argentina en términos nominales si se toman como referencia los salarios iniciales o básicos por jornadas estándar. Sin embargo, la diferencia se amplía significativamente si se comparan las escalas de antigüedad más altas o la estabilidad del poder adquisitivo real.
Es decir, Singapur y China no enseñan bajo el paradigma constructivista; Chile y Uruguay lo cambiaron drásticamente, pero esto además se complementó con mejores salarios docentes, lo que permite una política educativa más integral.
El constructivismo, como paradigma pedagógico, plantea la construcción activa del conocimiento, cuya traducción al aula mediante el "aprendizaje por descubrimiento" de Jerome Bruner relegó al docente al rol de mero facilitador. Educadores como E.D. Hirsch y neurocientíficos como Stanislas Dehaene explicaron que sin la transmisión explícita de vocabulario y conocimiento de fondo es imposible alcanzar una comprensión profunda. Esta desconexión entre la ideología pedagógica y la evidencia científica explica por qué los países que abandonaron la instrucción directa sufrieron retrocesos sistemáticos en sus indicadores de alfabetización y matemática, mientras que las potencias educativas globales sostienen sistemas altamente guiados, exigentes y orientados al dominio real de los contenidos.
Vamos a un ejemplo concreto. Bajo el enfoque constructivista, las tablas de multiplicar no se enseñan como un conjunto de datos para memorizar de entrada, sino que se le presenta al alumno la tabla pitagórica completa para que explore los números, deduzca relaciones entre columnas y descubra estrategias de cálculo mental que le permitan llegar al resultado por sus propios medios.
Por el contrario, la enseñanza guiada asume que la memoria de trabajo de un niño se satura si intenta deducir las cuentas cada vez, por lo que el docente explica primero el concepto de multiplicación de forma directa, modela el procedimiento paso a paso y ejercita la repetición sistemática para que los datos queden automatizados en la memoria de largo plazo, liberando espacio mental para resolver problemas más complejos. Si bien los teóricos constructivistas plantean que este enfoque de memorización impide que se entienda el significado profundo de la multiplicación como una ampliación de la suma, los resultados científicos desmienten esto. John Sweller, creador de la Teoría de la Carga Cognitiva, demostró que cuando los esquemas básicos se automatizan y se almacenan en la memoria de largo plazo, dejan de consumir espacio mental en la memoria de trabajo, permitiendo que el cerebro procese conceptos abstractos y complejos.
Los resultados de la hegemonía constructivista son contundentes en todo el mundo, en Argentina no es la excepción.
Según los datos de la última evaluación PISA, la Argentina enfrenta un escenario crítico en las competencias fundamentales de sus estudiantes de 15 años. En comprensión lectora, el 54,4% de los alumnos no alcanza el nivel mínimo de desempeño, lo que significa que más de la mitad de los jóvenes de esa edad no puede identificar la idea principal de un texto de longitud moderada, relacionar información explícita ni realizar inferencias básicas sobre lo que lee. La situación es todavía más alarmante en matemática, donde el 72,9% no logra acceder al umbral básico de conocimiento, evidenciando que más de siete de cada diez estudiantes son incapaces de resolver operaciones aritméticas elementales, convertir unidades sencillas o aplicar fórmulas directas para interpretar datos de la vida cotidiana. Estos indicadores confirman que la gran mayoría de los alumnos argentinos finaliza el ciclo escolar sin las herramientas cognitivas indispensables para el trabajo o la educación universitaria.
Pero, con respecto a los retrocesos que genera esta corriente pedagógica, el ejemplo más categórico no es Argentina, sino Finlandia. El declive del país nórdico en las evaluaciones PISA —donde pasó de liderar las tablas globales a principios de siglo a sufrir una caída de más de 30 puntos en matemática y lectura— ha sido identificado por diversos investigadores como una consecuencia directa de la adopción tardía de postulados constructivistas. A partir de la reforma curricular de 2016, el sistema finlandés introdujo el "aprendizaje basado en fenómenos" (Phenomenon-Based Learning) y el concepto de "aulas abiertas", esquemas que redujeron la instrucción explícita en favor del trabajo autónomo y la autorregulación de los alumnos. Críticos como la investigadora Inger Enkvist señalan que esta transición desarticuló el antiguo éxito de la escuela finlandesa, el cual no se basaba en la exploración libre sino en una sólida formación docente, un currículum estructurado y el respeto a la enseñanza directa.
Desde la neurociencia y la psicología cognitiva, el análisis del caso finlandés reafirma los límites de la mínima guía pedagógica. Académicos como Paul Kirschner y John Sweller sostienen que exigir a los estudiantes —especialmente a los más jóvenes o con menor conocimiento de fondo— que construyan su propio aprendizaje saturando su memoria de trabajo deteriora inevitablemente la adquisición de competencias básicas. Asimismo, referentes de la comprensión lectora como Stanislas Dehaene y E.D. Hirsch Jr. advierten que la pérdida de la enseñanza explícita del vocabulario y de los contenidos disciplinares abstractos erosiona la capacidad de decodificación profunda, un fenómeno que explica por qué la caída de Finlandia no fue un accidente estadístico, sino el resultado directo de reemplazar la guía sistemática del docente por la ideología de la autonomía estudiantil.
Como decíamos arriba, ni bien se conocieron los resultados de las PISA, los diferentes medios de comunicación apuntaron al tiempo frente a las pantallas como el factor principal del declive pedagógico de Occidente. Sin embargo, esto se contradice de manera directa con la evidencia empírica de las propias evaluaciones PISA. Los datos de la OCDE revelan que el deterioro estructural en las competencias básicas de lectura y matemática comenzó a consolidarse entre las ediciones de 2000 y 2009, mucho antes de que los smartphones y las redes sociales móviles irrumpieran en la vida cotidiana de los adolescentes hacia 2012. El caso de Suecia es uno de los más documentados: tras desregular su sistema e implantar currículums basados en la autonomía y el aprendizaje por descubrimiento en los años noventa, el país sufrió una pérdida continua de más de 30 puntos —lo equivalente a casi un año escolar completo— entre PISA 2000 y PISA 2012. Una dinámica similar se observó en Francia, que perdió 20 puntos en matemática entre 2003 y 2012, y en España, cuyo rendimiento en lectura cayó de 493 puntos en 2000 a 461 en 2006. En la Argentina, el desplome más severo también ocurrió de forma previa al uso masivo de pantallas, al pasar de 418 puntos en lectura en el año 2000 a 374 puntos en 2006.
Los propios informes de la OCDE desestiman el celular como la causa única o de origen de esta crisis global. Aunque el uso distractor de la tecnología agravó los problemas de atención en la última década, la cronología demuestra que la erosión del rendimiento escolar antecedió por varios años a la digitalización del aula. Diversos psicólogos cognitivos e investigadores en pedagogía argumentan que la irrupción de las pantallas no hizo más que impactar sobre un terreno previamente fragilizado por las reformas de corte constructivista, las cuales ya habían debilitado la instrucción explícita del docente, abandonado la enseñanza sistemática del vocabulario y sobrecargado la memoria de trabajo de los estudiantes a través del aprendizaje por exploración autónoma.
Además, el impacto negativo del constructivismo se esparció a todo el mundo. De hecho, entre los veinte primeros puestos en las PISA no se encuentra ningún país que enseñe bajo este paradigma:
China (Pekín, Shanghái, Jiangsu, Zhejiang) — 612 pts
Singapur — 563 pts
Macao (China) — 549 pts
China Taipéi (Taiwán) — 546 pts
Japón — 525 pts
Hong Kong (China) — 522 pts
Corea del Sur — 522 pts
Estonia — 508 pts
Suiza — 499 pts
Reino Unido — 488 pts
Canadá — 485 pts
Polonia — 484 pts
Países Bajos — 483 pts
Bélgica — 480 pts
Irlanda — 480 pts
Nueva Zelanda — 480 pts
Australia — 478 pts
Austria — 477 pts
República Checa — 477 pts
Dinamarca — 471 pts
¿Cuáles son las diferencias con los países orientales?
Como se puede ver, los primeros lugares en las pruebas PISA son para los alumnos del sudeste asiático, particularmente de China y Singapur. Esto es así desde hace 17 años, cuando en 2009 desbancaron a Finlandia. ¿Cuáles son las formas de enseñanza en estos países y qué podríamos copiar en Argentina?
El paradigma pedagógico dominante en China se conoce como Educación Orientada a Exámenes (Yingshi Jiaoyu), con raíces milenarias en el sistema confuciano del Keju, enfocado en la instrucción explícita masiva, la práctica deliberada y el dominio riguroso de contenidos; por su parte, Singapur implementa el modelo "Pensar Escuelas, Nación que Aprende" (Thinking Schools, Learning Nation), surgido a finales de los noventa bajo la influencia de la psicología cognitiva occidental para combinar la enseñanza explícita estructurada de conceptos fundamentales con el andamiaje explícito de estrategias de pensamiento. A diferencia del constructivismo, que asume que el alumno debe descubrir o construir el conocimiento de forma autónoma con el docente como mero facilitador, tanto el modelo chino como el singapurense parten de la premisa de que la memoria de trabajo requiere guía directa y transmisión clara del profesor antes de exigir autonomía o pensamiento crítico.
En la práctica, ante el análisis de un texto complejo en el aula, mientras un docente argentino bajo un enfoque constructivista entregaría el material para una lectura exploratoria invitando a los alumnos a inferir el sentido por contexto y debatir sus impresiones previas sin intervenir directamente en la sintaxis o el vocabulario, un docente en China realizaría una instrucción explícita desglosando el texto oración por oración en el pizarrón y enseñando el vocabulario preciso para garantizar un dominio literal absoluto, y un docente en Singapur modelaría primero en voz alta una estrategia explícita de comprensión —como el uso de un organizador gráfico de causa y efecto— para que los estudiantes apliquen esa misma estructura mental antes de intentar cualquier interpretación independiente.
¿Qué podemos aprender de China y Singapur?
Para el exembajador y estudioso de China, Sabino Vaca Narvaja, “copiar el modelo chino sería un error. China tiene otra historia, otra escala demográfica, otra cultura y otro sistema institucional. Pero una cosa es copiar y otra muy distinta es aprender. Y hay muchísimo para aprender. Podemos recuperar la idea de que la educación debe formar parte de una estrategia nacional de desarrollo; establecer objetivos educativos, científicos y tecnológicos de diez o veinte años; fortalecer la formación docente; recuperar matemática y ciencias; vincular universidades con sectores productivos; y construir una política federal de inteligencia artificial aplicada a la educación”.
“El sistema chino tradicionalmente pone mayor énfasis en la disciplina, el esfuerzo, la repetición, las matemáticas y la evaluación. Argentina tiene una tradición más vinculada al pensamiento crítico, la creatividad, el debate y una relación menos vertical entre docente y estudiante. No creo que debamos optar mecánicamente entre una y otra. El desafío argentino debería ser conservar nuestras mejores tradiciones pedagógicas y sumar aquello que hoy nos falta: continuidad, planificación, exigencia, formación tecnológica y una articulación mucho más estrecha entre escuela, universidad, ciencia y desarrollo productivo”, explicó.
El experto en educación y autor del libro Viaje al mundo de la educación (Siglo XXI), Axel Rivas, planteó que, si bien hay indicadores de que enfoques curriculares basados mayormente en disciplinas tienen mejores resultados que los basados en competencias y capacidades, los resultados “no son concluyentes” y tampoco es correcto seguir hablando de “constructivismo” para apuntar contra la base pedagógica de los países que retroceden en las PISA. Además, sostiene que sería dificultoso imitar los modelos del sudeste asiático por las diferencias culturales y sociales que hay con estos países.
Planteó que hay estados de Brasil como Ceará, Pernambuco y recientemente Piauí que tuvieron buenos resultados en PISA gracias a políticas educativas estratégicamente planificadas.
El avance educativo de Ceará y Sobral en el Nordeste brasileño se logró al reemplazar la exploración libre por un modelo de alfabetización directo y estructurado. Los investigadores del Banco Mundial Andre Loureiro e Irecê Cruz, junto con la especialista de la Universidad de Oxford Tessa McNaught, explican que este proceso estandarizó las aulas mediante la enseñanza fonética sistemática, el uso de guías didácticas unificadas para los docentes y la meta clara de lograr una lectura fluida antes de los siete años.
Esta estrategia coincide con las evaluaciones globales del Global Education Evidence Advisory Panel y con los estudios del profesor de la Universidad de Stanford Martin Carnoy. Sus investigaciones confirman que las mejoras no surgieron de la autonomía del estudiante para construir su aprendizaje, sino de la instrucción explícita guiada por el maestro, sumada a un seguimiento continuo de los resultados que permitió erradicar el analfabetismo funcional en la primaria.
¿Por qué los educadores siguen eligiendo el constructivismo?
La persistencia del constructivismo frente a la evidencia cognitiva no responde a una falta de capacidad intelectual, sino a un entramado filosófico, ideológico y sociológico profundamente arraigado. Durante décadas, este paradigma se asoció con una visión democrática del aula, donde el alumno es un sujeto activo que construye su saber, etiquetando a la instrucción explícita como un modelo pasivo o autoritario. Esto genera un rechazo ético a abandonar el método, ignorando la diferencia fundamental entre la meta del aprendizaje (el pensamiento crítico) y la metodología para lograrlo.
A su vez, los centros de formación docente mantuvieron una hegemonía teórica aislada de los avances en psicología cognitiva y neurociencia, impidiendo que los educadores conozcan la evidencia sobre carga cognitiva y automatización. Este sesgo se refuerza porque los alumnos con alto capital cultural logran responder bien a la guía mínima, invisibilizando el perjuicio sobre los sectores más vulnerables.
