En un periodo de tiempo muy corto los sistemas educativos latinoamericanos atravesaron diversos cambios. Las dos décadas que comprenden este siglo implicaron claros avances en, al menos, tres direcciones: 1) la sanción de leyes que amplían los años de escolarización considerados obligatorios, 2) el crecimiento de la matrícula, especialmente por el acceso de sectores tradicionalmente excluidos del nivel secundario y la educación superior, y 3) modificaciones en las demandas de formación docente y el tipo de propuesta escolar.
Debates. La paradoja es que estos cambios no se tradujeron necesariamente en bienestar en tres aspectos: una experiencia escolar más gratificante, grados de satisfacción con la calidad (sin discutir en este espacio qué entendemos por tal) de la educación o en una mayor confianza en que dicha experiencia se traducirá en mayores oportunidades a futuro.
Así, la escuela secundaria concentra enormes demandas y condensa múltiples debates. Su masificación implica, en definitiva, una resignificación de aquello que históricamente se ha entendido como escuela media. También implica, entre otras cuestiones, una discusión tanto acerca de cuáles son los contenidos a enseñar o para qué debe formar. Desagreguemos estos debates.
En primer lugar, una parte de estos núcleos problemáticos se vinculan con cuestiones específicas debidas a la tradición del nivel medio. La Argentina, igual que la mayoría de los países de la región manifiesta dificultades en sus tasas de retención, que desde ya impactan en las tasas de egreso. Las trayectorias distan de ser lineales, asumiendo ritmos y formas que exceden los años teóricos. Son esas trayectorias laberínticas, intermitentes, a veces fugaces, que obligan a repensar las dinámicas de escolarización
En segunda instancia, el tipo de institución educativa donde se estudie adquiere cada vez mayor importancia tanto en la experiencia educativa como en la futura trayectoria educativa y laboral. Aún sin exámenes de ingreso ni de egreso el efecto escuela (el prestigio de la institución donde se estudió) cobra preponderancia como eje de diferenciación
En definitiva, el diagnóstico refiera una exacerbación de los procesos de fragmentación y las dinámicas de segregación socio-educativa. Encontramos una constelación de experiencias educativas.
La pandemia y después. Nadar en un mar sin brújula, dijo un(e) estudiante que participaba en un grupo focal de un estudio para la CEPAL que coordinó Felicitas Acosta y que realizamos en septiembre de 2020. Esa frase resumía su sensación al inicio de la pandemia. Nadar, o navegar que hubiera sido el término más apropiado, sin brújula fue lo que tuvieron que hacer durante el año 2000 docentes, estudiantes, familias. Un tiempo que trastocó precisamente el sentido del tiempo y fue, precisamente por esas razones, novedoso.
Al mismo tiempo, la pandemia nos mostró que, aún o a pesar de los discursos sobre la crisis de la educación, continúa vigente algo de la potencia como máquina cultural de la que dio cuenta Sarlo: si no está la tía Rosita para llamar al peluquero del barrio para que le corte el pelo a los alumnos y ponga cintas blancas y celestes en el cabello de las chicas, las familias van a recortar el pelo de sus hijos/as, insistirán para que se bañen o prendan la cámara en una reunión virtual. Muchas instituciones insistirán en sostener actos virtuales, uniformes, familias y escuelas pedirán más horas sincrónicas como panacea, como si se pudiera trasladar lo presencial a lo virtual del mismo modo.
Sin embargo, siempre hay un pero. No se trató de la escuela tal y como la conocíamos. En una nota que escribimos con Diego Gurvich hicimos hincapié en que el sistema educativo entregó uno de sus bienes más precisados, la presencialidad.
Los establecimientos educativos en Argentina reaccionaron de diferente manera, pero de un modo que podemos inscribir como parte de un mosaico deslucido. Las instituciones reprodujeron en la educación remota los mismos claroscuros que en la presencialidad. Desde hilvanar clases sincrónicas hasta el contacto únicamente por WhatsApp. Muchas combinaron plataformas y utilizaron el classroom de google como elemento principal de envío de actividades.
Las desigualdades se reorganizaron no sólo en relación con el tipo de propuesta que cada institución planteaba -un primer eje de diferenciación que se plasmaba en una nueva desigualdad- sino en las posibilidades de acceder a la propuesta, aún cuando la hubiera. Y atravesadas por la calidad de conexión y posibilidad de acceso a una computadora (como dan cuenta estudios de Unicef y del ministerio de educación).
Tal vez en esa misma disparidad se pueda leer como un nuevo clivaje de desigualdad, que se dieron de manera bastante nítida de acuerdo con la clase social y por regiones del país. La misma capacidad de diseñar una propuesta aparece como línea de distinción. El tipo de vínculo construido con sus docentes (con quiénes, cuándo, cómo, con qué intensidad) también implica la sensación de acompañamiento y presencia o incrementa el malestar.
Más recientemente, a partir de los regresos parciales, o completos, a la presencialidad algo ha cambiado de modo profundo. La interacción es entre personas protegidas detrás del barbijo, se imagina una mueca o la sonrisa, se imponen otros ritos de paso entre el adentro y el afuera escolar. Se observa a algunos y no a otros. No estamos todos, todas y todes.
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Durante los meses más complejos de ausencia de clases presenciales mantener la cámara apagada en las clases sincrónicas como otro correlato de la ausencia o mirada perdida en el aula. Inés Dussel lo planteó con notable claridad, la ausencia o presencia no es una característica atribuible a las clases remotas o presenciales, puede haber ausencia en la presencialidad y presencia en la virtualidad. Estos tiempos nos enfrentan al enorme desafío de retomar las dinámicas de sociabilidad, el encuentro con otros sin temor, la potencia del intercambio en las escuelas, así como la recuperación de un sentido de pertenencia y de pasión por lo que sucede en esos ámbitos.
Una agenda de desafíos. Por momentos pareciera que la pandemia nos hizo amar la escuela del pasado. Incluso aquellos sectores que más promovían la virtualización de la educación y la incorporación de las nuevas tecnologías reclamaron de manera ampulosa la “presencialidad”. Sin embargo, las luces llamativas muchas veces enceguecen. Estamos ante la oportunidad de pensar la agenda de los desafíos que enfrenta el sistema educativo en general, y la escuela secundaria en particular.
Con Daniel Pinkasz coordinamos el I Informe Regional Educación Secundaria en América y el Caribe realizado por las sedes Flacso. En ese documento señalamos que el aumento de la cobertura pone en tensión dos aspectos esenciales del nivel secundario desde sus inicios: su carácter propedéutico y su orientación privilegiada hacia la educación de las elites y sectores medios (y en menor porcentaje los pobres meritorios como Albert Camus o los que muestra la película “Después de Sarmiento”).
Un primer desafío se vincula con el debate sobre cómo afrontar las diferencias que se convierten en desigualdades. Esto implica poner en discusión la tensión entre la enunciación de la universalidad y la persistencia de procedimientos que dificultan el pasaje de año, o un régimen de asistencias imposible de cumplir para adolescentes embarazadas o madres o a cargo del trabajo doméstico o para quienes realizan changas. Una pregunta central es si no es tiempo de priorizar a los grupos más desaventajados, aquellos que se desconectaron del sistema educativo. Esto implicaría más docentes, talleristas, tutorías, trabajo en grupos reducidos, desarrollo de materiales; un bagaje amplio de propuestas pedagógicas y de acompañamiento de trayectorias que requieren, indudablemente, más presupuesto.
La pandemia alteró la temporalidad, el tiempo y el espacio escolar. Afectó también, la gradualidad, como señala Flavia Terigi. Da también una oportunidad no ya de pensar el formato escolar sino en otros modos de transmisión, de enseñanza y aprendizaje, de estar con otros, de modelos híbridos y con más encuentros entre diferentes. La pandemia, aún en los regresos parciales o totales, alteró también las maneras en que se interrelaciona la temporalidad escolar y los ritmos juveniles. Estas dinámicas se expresaban en distintas tensiones tanto a la circulación por los espacios, el uso del tiempo, los sentidos sobre la escuela secundaria o el modo en que adultos y jóvenes se vinculan.
Las experiencias educativas juveniles tienen lugar en un contexto de transformación de las pautas de transmisión cultural. Hace rato que la escuela media no concentra el monopolio de la transmisión de conocimiento. ¿Qué contenidos priorizar? ¿Cómo recuperar/suplir los contenidos que no se dieron completamente? ¿Cuáles son los ejes de formación hoy? Para decirlo en términos crudos cercanos a un debate coyuntural: ¿cuánto toyotismo y cuánta ciudadanía? ¿Cuáles son los bienes y saberes y cómo garantizar su acceso a través de servicios públicos de calidad (que no son sólo las instituciones educativas sino infraestructura, caminos, conectividad, presencia de la estatidad desde seguridad hasta política de cuidados) para que no recaiga todo sobre la escuela? ¿Qué ciudadanía para qué mundo?
Muy posiblemente estemos ante la necesidad, y la posibilidad de pensar qué es ser ciudadano/a/e hoy. Qué derechos, cuánto de universal y cuánto de particular, cuánto de homogeneidad y cuánto de diversidad, cómo sostenemos la heterogeneidad.
Conclusiones. En el sistema educativo tenemos una relación contradictoria con el tiempo: la educación encarna la promesa del futuro, pero muchas veces los actores escolares añoramos el pasado. La idea de una época dorada de la educación sobrevuela las acciones y restringe la posibilidad de la innovación bajo la señera creencia de que “todo tiempo pasado fue mejor”. “En mi tiempo no pasaba” resulta otra de las frases más escuchadas en el ámbito educativo, en un sentimiento de nostalgia sobre “los alumnos de antes” y la “escuela del pasado”. Me recuerda a un diálogo que “Vivian Gornick” narra en Apegos Feroces, el libro donde cuenta la relación de acercamiento y distancia que la autora tuvo con su madre, esa figura anclada en otro tiempo. Una persona que “lo único que odia es el presente; en cuanto el presente se hace pasado, comienza a amarlo inmediatamente”.
Estos desafíos implican la revalorización del tiempo escolar. Tiempo que Masschelein y Simons en su libro “Defensa de la escuela” dicen que precisamente es libre en tanto pone en suspenso el peso del orden social, las tareas y roles que se deben realizar en otros espacios como el trabajo y la familia. Los desafíos parecen muchos, pero en realidad implican comenzar por hacer del tiempo escolar uno que valga la pena mientras continuamos imaginando futuros posibles e igualdades por venir.
*Iicsal-Conicet/Flacso.
Director del Doctorado en Ciencias Sociales Flacso-Argentina.
