La Argentina, como muchos de los países de la región, incorporó en los años 90 la evaluación de resultados educativos. Esto se realizó en el marco de la adopción de un nuevo instrumental de gestión que tenía el propósito de mejorar la eficiencia de una burocracia que mostraba serias dificultades para direccionar un sistema que debía procesar situaciones cada vez más complejas por la heterogeneidad de sus alumnos y las exigencias de la globalización.
Las evaluaciones estandarizadas tuvieron y tienen el propósito de aportar la evidencia de los datos como un recurso para orientar y/o transformar el sistema educativo. La investigación había demostrado ya que las notas que las escuelas asignaban a los alumnos no tenían un patrón común y, por tanto, era imposible establecer con ellas una jerarquía de logros.
Con este propósito, desde 1993 la Argentina inició una política de evaluación destinada a medir las habilidades de sus estudiantes. Primero se denominaron pruebas ONE (Operativos Nacionales de Evaluación) y se mantuvieron hasta 2013. Aunque a partir de 2005 su aplicación mostró muchas irregularidades.
En 2016 se retoma esta práctica con la implementación de las pruebas aprender, que se aplicaron todos los años hasta 2019. El año pasado se suspendieron por la cuarentena y este año, luego de mucha discusión, el Consejo Federal de Educación ha decidido su aplicación.
Desde los inicios, en 1993, la evaluación generó un nutrido intercambio entre quienes están a favor y quienes en contra. En términos generales, los sindicatos y el progresismo antiliberal las consideró un instrumento proveniente del mundo empresarial destinado al control de las instituciones, a establecer un orden de jerarquías entre las escuelas y penalizar a los docentes. Por esta razón, en la era K que va desde 2003 a 2015 su aplicación fue muy deficiente.
Los resultados de las pruebas aplicadas son el argumento más fuerte que se puede esgrimir a favor de su continuidad. Desde los inicios de su implementación, la Argentina presenta un porcentaje alto (más del 40%) de los alumnos del último año de la primaria y de la secundaria cuyos conocimientos en Lengua y Matemática, dos instrumentos básicos de la cultura, están por debajo de lo mínimo esperable.
Estos guarismos tienen continuidad en el tiempo, en las últimas pruebas de 2019 el porcentaje de alumnos de 5º año de secundaria cuyo niveles de Matemática eran deficientes resultó ser del 70% y en el caso de Lengua, del 40%.
A este panorama se le agrega la disparidad de resultados de acuerdo al origen socioeconómico de los alumnos, lo que da cuenta de una experiencia educativa que reproduce las diferencias de origen de los chicos y de un tránsito escolar que no tiene efecto emancipador para los sectores más desfavorecidos.
El conocimiento de estos datos marca responsabilidades que deberán ser asumidas por quienes corresponda. Los líderes políticos de todas las líneas partidarias deberían acordar en la continuidad de las evaluaciones y en la búsqueda de soluciones que, a mi entender, deben estar centradas en una modificación de las prácticas áulicas. Excepto que creamos, como declaró en un momento Pinochet, que parte de nuestros niños y jóvenes son poco inteligentes o tontos, el problema de la falta de aprendizaje debe residir en prácticas de enseñanza ineficaces para la transferencia de recursos cognitivos a los alumnos.
Solo los consensos políticos y la voz de diferentes actores de la sociedad civil (padres, empresarios, docentes y defensores de la educación) podrán generar una red de acuerdos que permita sostener las políticas de evaluación, a las que se han opuesto históricamente los sindicatos, y avanzar en modificar prácticas áulicas que durante muchos años se han sostenido a partir de negar la evidencia de sus resultados.
*Investigadora de Flacso y miembro del CPA.
