Inspiran este artículo dos frases célebres del psiquiatra austríaco Viktor E. Frankl:
“La vida nunca se vuelve insoportable por las circunstancias, sino solo por falta de significado y propósito” y “Cuando ya no podemos cambiar una situación, tenemos el desafío de cambiarnos a nosotros mismos”.
En los últimos meses experimentamos un cambio sustancial en la forma de enseñar, estudiar y asistir a clases en todos los niveles del sistema educativo. A nivel mundial, y como nunca antes, la enseñanza ha sufrido un implacable reordenamiento estructural.
El WhatsApp es la herramienta más usada en la educación en la pandemia
Desde marzo último las clases a distancia funcionan como recurso disponible para no interrumpir los ciclos lectivos presenciales, y millones de profesores y alumnos que antes nos encontrábamos en un aula de material, nos hemos visto forzados a pasar al ámbito virtual.
Eso trajo aparejado un aprendizaje del uso de plataformas tecnológicas y un inexorable acomodamiento de los estilos docentes a las realidades, límites y posibilidades de esta nueva situación, que vino a alterar nuestra manera de enseñar.
El impacto de este cambio en las prácticas ya está produciendo modificaciones en la identidad docente, particularmente en la de aquellos profesores universitarios que nunca habían dictado clases a distancia.
Mientras transitamos una interminable situación de aislamiento social e incertidumbre por cómo nos afectará la nueva normalidad, nos enfrentamos a una gran oportunidad para procurar emerger de esta crisis profesionalmente renovados y fortalecidos.
Porque junto con modificar radicalmente nuestras prácticas docentes, llevándolas a cambios impensados, esta súbita y no menos dolorosa experiencia de aprendizaje nos interpela a todos los docentes universitarios urgiéndonos a reflexionar sobre la finalidad de nuestra tarea, y a mirarnos en el espejo para revisar cuáles son las competencias requeridas a los docentes universitarios en plena era digital.
Aceptando que la capacidad de hacer una buena docencia no sólo es cuestión de mucha práctica. Que por cierto ayuda, pero que no es suficiente, ya que uno puede estar repitiendo los mismos errores durante mucho tiempo.
La situación invita a repasar nuestra prácticas habituales y reconocer nuestras zonas de confort, sin perder de vista cómo influyen nuestros modos de enseñar y evaluar en los modos de aprender de nuestros estudiantes y en su rendimiento.
Varios especialistas han investigado estos temas y los resultados de sus estudios de los últimos años nos ofrecen valiosas orientaciones. Merecen destacarse, entre otros, los aportes de Bozu, Z. y Canto Herrera, P. (2009), Castillo Arredondo, S., y Cabrerizo Diago, J. (2010). y Monereo, C. y Domínguez, C. (2014), Zabalza, M. A. y Beraza, M.A. (2003), y Zabalza (2016).
La educación no entra en cuarentena
Algunos de estos autores indagaron sobre los rasgos de la identidad profesional del docente universitario, definida por las representaciones que tienen los profesores sobre sus funciones, sus estrategias de enseñanza y evaluación y sus sentimientos con relación a su práctica.
Estas investigaciones desembocan en dos grandes modelos: el de ‘transmisión del conocimiento’ o ‘centrado en la enseñanza y en el profesor’, (Modelo 1) y el modelo de ‘facilitación del aprendizaje’, o modelo ‘centrado en el aprendizaje, y en el alumno’.(Modelo 2).
Ignoramos cuál es la proporción de profesores universitarios cuyas prácticas los ubican dentro de cada uno de estos dos modelos, o dentro de alguna categoría intermedia (ya que se trata de los extremos de un continuum). Pero sí tenemos datos sobre la percepción de los estudiantes universitarios respecto de lo que es un buen profesor, considerado así según sus prácticas.
La investigación de López, B.G., Peris, F.S., Ros, C.R. y Remesal, A.F. 2010, indica que el buen profesor es el que ayuda a establecer relaciones entre los conceptos, fomenta el aprendizaje significativo, es motivador, conecta la teoría con la práctica, fomenta la participación, utiliza metodologías variadas y complementarias, en función de las necesidades, usa el método socrático construyendo el conocimiento junto con sus alumnos y reduce la lección magistral a lo imprescindible. También proporciona a los estudiantes materiales adecuados, apuntes de calidad, etc. Utiliza procedimientos de evaluación formativa y continua y exige razonamiento y aprendizaje significativo. Sus alumnos conocen los criterios y procedimientos de evaluación, que es flexible y justa.
Este perfil de buen profesor coincide en lo sustancial con el de los profesores del modelo 2, facilitador del aprendizaje y centrado en el alumno, que, además, cuente con habilidades docentes.
De ello se desprende que para un aseguramiento de la calidad del producto educativo, sería deseable contar con mayoría de profesores universitarios identificados con el modelo 2, que cuenten además con habilidades docentes.
En nuestras circunstancias, resulta valioso conocer cuál podría ser el impacto de las clases a distancia en la calidad de los aprendizajes. Con ese propósito nos apoyamos en la opinión de quienes hace varios años vienen trabajando en centros de formación a distancia de nuestro país, (Nota de Aixa Rocca: Aprendizaje virtual en cuarentena: el nuevo territorio de encuentro profesional, La Nación, 4 de abril 2020)
Ellos coinciden en afirmar que las clases virtuales implican una lógica interactiva y dinámica, centrada en el alumno; que requiere diseño, implementación y evaluación permanente, y permite un grado de personalización en la educación que beneficia el desarrollo de las competencias particulares de cada persona.
Universidad en tiempos de pandemia
Señalan la necesidad de reconocer a la tecnología como un territorio de encuentro, y no sólo como una vía por la que transita la información. Que eso permite pensar diferentes actividades y formas de interacción entre los alumnos y de los alumnos con el docente. Se trata de brindar oportunidades para que los alumnos generen algo significativo con los contenidos, de producir aprendizajes significativos.
Afirman que las clases a distancia no deben ser planificadas y/o dictadas como una mera emulación de las clases presenciales, ya que son realidades muy distintas. Implican articular la formación con otra lógica, diseñada desde la pedagogía y basada en la experiencia del alumno, en donde las herramientas tecnológicas están al servicio de lo pedagógico y no al revés.
Manifiestan que lo que se transforma hoy es una manera de aprender más que una modalidad, y que el alumno demanda sistemas académicos sólidos, plataformas intuitivas y dinámicas, y docentes que los acompañen provocando su curiosidad, explicando sus dudas y desafiándolos con situaciones de reflexión. De ese modo, el trabajo colaborativo, el desarrollo del pensamiento crítico, el intercambio de experiencias con pares se garantiza a través de innumerables estrategias y didácticas en el aula virtual: retos, simuladores, aprendizaje basado en problema, proyectos transversales e interactivos.
Hasta aquí la mirada de los responsables de carreras universitarias a distancia que hace años vienen trabajando en esta modalidad en nuestro país. Mirada que alienta a suponer que con el advenimiento de las clases a distancia, los profesores universitarios estaríamos forjando prácticas propias del modelo 2, de facilitación del aprendizaje, centrado en el alumno.
Esto sería así a pesar de los muchos que han debido capacitarse de urgencia, por ser su primera vez en dictar clases a distancia. Teniendo que salir rápido al ruedo cometiendo errores propios de quién se inicia, urgidos de corregirlos sobre la marcha, porque “el que expone se expone”.
Con el esfuerzo, desgaste y estrés que esto ocasionó, particularmente a los inmigrantes digitales, Baby boomers y Generación X.
Claro que la necesidad de la utilización inmediata del nuevo recurso, también propició el fluido intercambio de experiencias entre pares y permitió un generoso aprendizaje colaborativo.
Revisando la actividad de profesores colegas y la mía propia, pude comprobar que en estos meses muchos de nosotros hemos incursionado en algunas de estas nuevas prácticas:
- Contacto más cercano con los alumnos: conmovidos por la vulnerabilidad social por la que atravesamos, y la consecuente necesidad de una mayor contención emocional, hemos entablado una relación más próxima con nuestro alumnos, estableciendo múltiples vías de contacto (email, Whats App, encuentro virtual, campus), compensando la ausencia de contacto presencial, dando permanente feedback a sus producciones y aprendiendo junto con ellos el uso de las plataformas y nuevos dispositivos.
- Espacios de encuentro sincrónicos y asincrónicos: las clases pasaron a contar con dos componentes. Uno sincrónico, de hasta 90’ de duración , a través de la aplicación utilizada por la institución, precisando horario de inicio y finalización, para permitir el encuentro temporal profesores/alumnos. Y otro asincrónico, en un campus virtual, donde se alojan los programas analíticos, plan de clases, bibliografía, presentaciones con contenidos (ppt, videos, películas, etc), guías de lectura, cuestionarios, consignas de actividades, espacios de entrega para trabajos de los alumnos, espacios para devoluciones de docentes, foros, y debates.
- Nuevos formatos expositivos: en este desafío de afrontar la planificación y dictado de las clases a distancia, los docentes tuvimos que modificar el formato de nuestras presentaciones, reduciendo su extensión, en busca de una brevedad expositiva que aportara mayor dinamismo. Reemplazando una presentación de 25 minutos anteriormente usada en el aula presencial, por 4 o 5 presentaciones de menos de 5 minutos, alojadas en el campus. Advertidos de que la brevedad y el foco en aspectos puntuales captan mejor la atención y generan mayor interactividad.
- Nueva modalidad de evaluación: hemos procurado que los alumnos realicen y suban sus trabajos prácticos al campus, asincrónicamente, clase a clase. Al recibir la correspondiente devolución con igual frecuencia, la evaluación surge como una parte más del proceso continuo que es el aprendizaje. Así, la evaluación es formativa / procesual /continua con criterio sumativo. Es decir, cada trabajo práctico realizado es tomado en cuenta para la aprobación/promoción de la unidad curricular y también para constatar la apropiación de los contenidos. Generando además, para los alumnos que cumplan en tiempo y forma sus presentaciones, la posibilidad de promocionar la asignatura sin examen final.
- Distinto aprovechamiento del espacio de encuentro sincrónico: asumiendo rol más inclinado a la motivación, facilitación y orientación de los aprendizajes, que de expositor de contenidos. Asumiendo que para potenciar los procesos de motivación hay que conocer muy bien a los alumnos, y que el cerebro necesita emocionarse para aprender. Advirtiendo que la atención plena de los alumnos no perdura más de 15 minutos. Persuadidos de que con las NTIC la información llega ahora por otros canales.
Romper las barreras territoriales
Todo lo anterior matizado por la desigual disposición y proactividad de alumnos y profesores para aprender el uso de los nuevos recursos, y a costa del gran esfuerzo que para muchos significó adaptarse en tiempo real, a la nueva modalidad de dictado de las clases.
Debiendo sortear numeroso obstáculos y adversidades. Desde las dificultades para coordinar el uso de los recursos tecnológicos con las áreas administrativas y de sistemas de las universidades, hasta la frustración ante la poca amigabilidad de algunas plataformas y aplicaciones y por las dificultades de aprender en la acción.
También por las nuevas exigencia para alumnos y profesores para poder participar de las clases, de contar con equipamiento en computación y comunicaciones actualizado, y de espacios físicos apropiados en sus hogares, (aislados y sin ruidos). Por último, y no menos importante, La incomodidad de sufrir la intrusión de tiempos privados y el notable aumento de tareas (horas de trabajo), no remuneradas.
Luego de esta exigente experiencia de aprendizaje forzoso, es indudable que cuando retornemos a la rutina de las clases presenciales en el aula, ni los profesores ni los alumnos seremos los mismos.
Muy probablemente las prácticas docentes se inclinarán más decididamente hacia el modelo centrado en el aprendizaje, orientado a los alumnos, que al tradicional, magistrocéntrico, centrado en la enseñanza.
Porque ya habremos conocido y experimentado dispositivos facilitadores del proceso de aprendizaje que será difícil dejar de usar, y en ese momento muy probablemente ya seamos capaces de aprovechar lo mejor de las clases presenciales con lo mejor de las clases a distancia.
Sin lugar a dudas, está a nuestro alcance emerger de esta crisis con una identidad docente renovada y fortalecida en las competencias docentes del profesor universitario. Hagámoslo.
“Quien aprende no es un grupo sino cada sujeto y cada uno de ellos a su manera (…). Una docencia basada en el aprendizaje de nuestros estudiantes nos obliga a estar pendientes de cada uno de ellos, a supervisar el proceso que va siguiendo, a facilitar su progreso a través de los dispositivos didácticos cuyo dominio se nos supone como profesionales de la enseñanza. Por eso, enseñar (en el sentido de explicar) es bien distinto de ‘facilitar el aprendizaje’. Para lo primero pudiera ser suficiente (aunque no siempre) saber mucho del tema que explico, para lo segundo hay que saber, además, de otras cosas (cómo motivar, cómo organizar procesos de aprendizaje adaptados a los estudiantes, cómo supervisar y tutorizar sus actividades, cómo evaluarlos y ayudarles a resolver las dificultades, etcétera). (…) Enseñar significa ‘hacer aprender’”. (Zabalza, 2009, 72)
Adolfo Vázquez *
* Magister en Políticas y Administración de la Educación. Especialista en Docencia Universitaria. Director de la Maestría en Gestión de las Comunicaciones UCES.
