¿Vale la pena enseñar inglés en las escuelas? La respuesta, obviamente, es afirmativa cuando se piensa que es una competencia clave en tecnología, turismo, servicios y para conseguir buenos empleos en el mundo globalizado. Entonces la pregunta es otra: ¿vale la pena enseñar inglés de la manera en la que se está enseñando en Argentina y en Córdoba, en particular? Aquí la respuesta es más compleja.
Los estudiantes de escuelas no bilingües, en especial las de gestión estatal, egresan con pobres conocimientos de inglés y capacidades muy básicas de comunicación y producción. Hay diversas causas: falta de docentes en la materia, escasas horas de inmersión en la lengua extranjera y cursos numerosos.
Belén Oliva, vicedecana de la Facultad de Lenguas de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC), confirma que otro factor que incide es el bajo número de horas en la currícula. “Una lengua extranjera no es lo mismo que Biología, por ejemplo. Es un proceso diferente donde el estudiante tiene que tener mucha exposición a la lengua y posibilidad de producirla”, señala. Se requiere práctica. “Si tenés 25 estudiantes y una hora y media por semana, la producción nunca será de calidad porque ni siquiera se los puede corregir”, advierte Oliva.
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En Argentina, la Ley de Educación Nacional N° 26.206 establece la obligatoriedad de enseñar al menos un idioma extranjero, sin determinar cuál. En relación a la enseñanza del inglés, no hay políticas públicas uniformes en todo el país. Por ende, su aplicación es desigual.
Un reciente informe sobre la enseñanza de inglés en escuelas estatales en Argentina, elaborado por el British Council junto a Cippec (Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento) indican que en el país, el 54% de los estudiantes de primaria y el 84% de secundaria reciben enseñanza de inglés, mostrando un aumento en la última década.
A nivel nacional persisten desafíos como la escasez de docentes calificados, la falta de coherencia en la enseñanza en los distintos niveles educativos y la brecha entre las currículas oficiales y su implementación real en las aulas. “Metodología a nivel nacional, no hay. No hay un programa nacional de la enseñanza del idioma, que sí lo hay en muchos países del mundo”, comenta Oliva.
Radiografía de Córdoba
El informe del British Council y Cippec detalla que hay 1.964 docentes de inglés en primaria y 2.799 en secundaria. La mayoría de estos docentes (96% en primaria y 65% en secundaria) trabajan en el sector estatal. En primaria casi el 100% de los docentes son interinos, mientras que en secundaria, más del 60% son titulares.
El inglés es parte de la currícula obligatoria en ambos niveles. En el primer ciclo de primaria, se enseña en la “quinta hora” (la hora adicional que se suma la jornada regular para reforzar aprendizajes), mientras que en el segundo ciclo es en Jornada Extendida, con dos horas cátedra semanales. En la secundaria, la obligatoriedad se estableció con la Ley de Educación Nacional, con una carga horaria de tres horas cátedra semanales.
En Córdoba, el enfoque pedagógico predominante es el comunicativo, con un fuerte énfasis en la oralidad y el juego en primaria. En secundaria, se busca desarrollar competencias comunicativas desde una perspectiva intercultural y plurilingüe, con el aprendizaje basado en tareas como estrategia didáctica.
Según el Relevamiento Anual 2023, el 72% de la matrícula total de la provincia recibe educación en inglés en primaria y el 94% en secundaria. En primaria, la enseñanza de esta lengua es menor en las escuelas estatales (66%) que en las privadas (85%). En secundaria, la diferencia por sector de gestión es mínima (94% estatal y 95% privado).
Las escuelas públicas concentran el 79% de los profesores de inglés. Casi el 100% de los docentes de inglés en primaria son interinos, mientras que en secundaria, más del 60% son titulares. Un caso especial ocurre en las escuelas rurales, donde la falta de docentes de inglés obliga a las maestras de grado a enseñar el idioma, a veces con conocimientos básicos de la lengua.
La escasez de recursos humanos es un tema que se arrastra desde hace años. La vicedecana de la Facultad de Lenguas informa que en 2024 hubo sólo 24 egresados del Profesorado de inglés. Es una tendencia del último lustro. Las vacantes en las escuelas son cubiertas, en muchos casos, por estudiantes de los profesorados o alumnos avanzados de academias de inglés, nativos o docentes de otras materias con buen manejo del idioma.
Método y rendimiento
El informe del British Council indica que en Córdoba el enfoque pedagógico en primaria es el comunicativo, centrado en la oralidad y lo lúdico. En secundaria, se busca desarrollar competencias comunicativas desde una perspectiva intercultural y plurilingüe, utilizando la tarea como estrategia didáctica. Sin embargo, la implementación se ve limitada por el contexto, lo que lleva a recurrir a una enseñanza más gramatical. Los diseños curriculares establecen metas de aprendizaje, pero no mencionan el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (Mcerl), un estándar internacional que define los niveles de competencia en idiomas.
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Los docentes interpretan que se espera que los alumnos finalicen la primaria con un nivel A1 (principiante o básico), y que progresivamente alcancen un B1 (intermedio) al finalizar el ciclo básico de la secundaria y un B2 (intermedio alto, es decir que puede comunicarse con fluidez y comprender textos complejos) al terminar la educación obligatoria. No obstante, los profesores de secundaria sostienen que el nivel al que llegan sigue siendo el A1 al finalizar la educación obligatoria.
Desafíos
El documento plantea una serie de desafíos a resolver: la intermitencia en la asistencia de los estudiantes a la jornada extendida en primaria; la débil articulación entre la primaria y la secundaria; la falta de material bibliográfico actualizado; las dificultades en los procesos de alfabetización en la lengua materna y la alta inestabilidad laboral de los docentes de primaria.
Oliva considera que, además, los contenidos de la currícula de inglés son “demasiado ambiciosos” para el contexto (número de horas reducido y muchos estudiantes por curso). “He visto en la secundaria que se planifica dar cinco tiempos verbales en un año. Es imposible que un estudiante pueda conocer, aprender y producir cinco tiempos verbales en un año, sobre todo si no tiene la base del año anterior (que tiene otros cinco), con una estructura que no ha podido consolidar”, dice la vicedecana. Es como aprender la multiplicación sin conocer la suma.
Para Oliva, la metodología utilizada no es el problema. “El mismo profesor tiene un resultado mucho más positivo en la academia de inglés que en la escuela siendo la misma persona, el mismo conocimiento y, quizá, usa la misma metodología. La gran diferencia es el número de horas, la cantidad de estudiantes por grupo y también los contenidos”, concluye.
