En muchos países, los sistemas educativos segregados entre escuelas “comunes” para alumnos denominados “normales” y escuelas “especiales” para niños y jóvenes con algún tipo de discapacidad son cada vez más cuestionados. Este debate también se está dando en Argentina y, para poder profundizarlo, es posible recuperar las experiencias más exitosas en el mundo –como es el caso de Italia y Portugal, entre otras– o de aprendizajes más cercanos a nuestras realidades en América Latina, como el caso de Brasil.
Italia es, sin dudas, un caso para aprender. El último informe de la Agencia Europea para las Necesidades Especiales y la Inclusión sostiene que alcanzó un 99,97% de inclusión de alumnos con discapacidad en la educación común. En parte, esto se debe a que el país optó por la inclusión escolar en los 70 del siglo XX, mucho antes de que se convirtiera en un principio aceptado en la mayoría de los otros Estados europeos. En parte, también, a que Italia combinó el principio rector del diseño universal de la escuela pública común con la oferta de trayectos educativos personalizados para alumnos con necesidades educativas especiales.
En Portugal, según cifras oficiales de 2018, la mayoría de los alumnos que entraron en la calificación de Necesidades Educativas Especiales está incluido en el sistema educativo regular. En total, representan un 6,23% de la población escolar de las escuelas comunes.
El modelo incluye apoyo pedagógico adicional, adecuaciones curriculares individuales, adecuaciones en el proceso de matrícula y en el proceso de evaluación, currículo específico individual y tecnologías de apoyo. Una creciente autonomía escolar es la condición para que los docentes tomen las mejores decisiones, aplicando recursos estatales para la inclusión.
Suecia es otro de los países europeos que tiene un mayor índice de inclusión educativa: 99,06%. Existen escuelas especiales para alumnos con discapacidad o ciertos trastornos del desarrollo que son evaluados previamente por juntas multidisciplinarias. Los alumnos con discapacidades pueden asistir a estos programas especiales, pero es voluntario y de ninguna manera inhabilita su inclusión en la escuela regular.
En países federales como Canadá, la experiencia ha sido provincial, no nacional. Tras un proceso gradual que tomó más de 30 años, en 2013, la provincia de New Brunswick promulgó una ley que prohibió expresamente los espacios educativos segregados, garantizó que todas las escuelas –públicas y privadas– sean inclusivas, estableció requisitos claros y fáciles de seguir, dispuso equipos educativos de apoyo, definió planes de aprendizaje personalizados y creó un diploma único para todos los estudiantes que terminan la secundaria, sin diferencias.
Uno de los elementos que convirtió a New Brunswick en un paradigma de la educación inclusiva fue su sistema de financiación: los fondos educativos provienen del gobierno provincial y se distribuyen a cada distrito y a cada escuela según la población total de estudiantes de cada uno y los servicios educativos que ellos requieran.
Los casos hasta aquí mencionados pertenecen a economías desarrolladas. Las economías mucho menos desarrolladas en sociedades menos cohesionadas y con Estados con problemas de gobernabilidad requieren un diseño de política pública adaptado a esos contextos. Por eso, analizar el caso brasileño es fundamental.
Las críticas al sistema educativo segregado tomaron fuerza durante las presidencias de Lula y Dilma y en el Plan Nacional de Educación 2014-2024 se cristalizó el principio de inclusión en las escuelas regulares. La llamada educación especial, sin embargo, no desapareció, sino que se convirtió en una fuente de apoyo al sistema educativo universal.
La atención educativa de la escuela especial no sustituye a la escuela común, sino que la escuela especial debe complementar y apoyar la educación regular en la formación de los estudiantes con necesidades especiales. El alumno con discapacidad está matriculado en la escuela regular, pero dependiendo de su necesidad puede tener que asistir también a una escuela especial para obtener atención educacional especializada.
Pese a las diferencias entre cada país, una primera conclusión es que la decisión de incluir debe ser acompañada por recursos adecuados y suficientes. Adicionalmente, cierta autonomía escolar, es decir escuelas y educadores empoderados pedagógica y organizacionalmente, contribuyen a desarrollar una mirada inclusiva de la educación.
Ninguna respuesta o experiencia es perfecta, pero todas coinciden en que la construcción de un modelo de inclusión escolar que busque la equidad y luche contra la discriminación es un proceso gradual y que requiere el compromiso y la participación de todos: el Estado en todos sus niveles, la comunidad educativa y los sectores de la sociedad directamente involucrados.
*Profesor del Area de Educación e investigador asociado del CEPE de la Escuela de Gobierno de la Di Tella.
