—¿Qué expectativas tenés en relación con el retorno presencial a las clases?
—Es una gran necesidad, que también tiene muchos riesgos para definirnos como sociedad en relación con la educación. Cómo la pensamos, la protegemos y la priorizamos. Creo que va a ser mucho más fácil que podamos continuar con las clases presenciales e incluso expandirlas si somos capaces de cuidarnos socialmente para protegernos fuera de la escuela.
—¿Temés que haya un rebrote y genere una vuelta hacia atrás?
—Necesitamos escuelas seguras que nos hagan sentir tranquilos a los alumnos, a los docentes, a las familias.
—Las escuelas no se pueden cambiar de un mes para el otro.
—Tienen muchas condiciones de infraestructura difíciles de modificar. Es muy importante la inversión pública en la ventilación.
—Eso sí se podría modificar con cierta rapidez.
—No es fácil, pero hay que hacer todos los esfuerzos. Hay que proteger mucho a los docentes.
—En economía se habla de distintos esquemas de recuperación: en V, en la V de Nike, en U. En educación, ¿cuál es tu perspectiva respecto de la recuperación de lo perdido en 2020?
—Es una gran pregunta. Es muy difícil que en 2021 se recupere lo que se perdió en 2020. Además, seguimos con condiciones limitadas de la organización del sistema educativo. Dependerá no solamente de si logramos mantener la presencialidad, sino de mucho trabajo invisible. Cuestiones vinculadas a cómo organizamos el sistema educativo, cuál es la flexibilidad que podemos conseguir para reconducir el aprendizaje por nuevos espacios. A veces, el sistema educativo es muy rígido. La escuela secundaria tiene horas cátedra asignadas por bloques, por ejemplo. Necesitamos mucha flexibilidad para que los alumnos que tienen familiares en riesgo puedan seguir educándose en su casa. También para que si aparece una burbuja que cierra durante unos días siga el sistema educativo funcionando. que funcione con buenas actividades. Si logramos adaptarnos, es posible que no se pierda tanto. Y que aprendamos mucho más para el día después. Incluso, que tengamos un sistema educativo mucho más potente que antes de la pandemia.
—¿Podremos salir de la pandemia con un sistema modernizado a través de las herramientas informáticas?
—Los que pasaron esta situación van a perder mucho, será difícil de recuperar. Es muy difícil de predecir cuánto. Pero a lo largo de este tiempo la ganancia será mucho mayor de lo que se perdió. Los docentes aprendieron a trabajar en línea como nunca antes. Son lecciones que servirán más adelante.
—¿Cuál es tu posición personal sobre la eficacia de las pruebas globales?
—Son muy importantes. Depende de cuáles, porque hay pruebas que tienen distintas visiones de la educación. La prueba PISA es muy buena. Mide competencias, cómo logramos utilizar el conocimiento y aplicarlo a situaciones nuevas. Por eso no se puede preparar previamente. Hay que tener cuidado de no enamorarse de las pruebas. El sistema educativo es mucho más complejo que lo que miden las pruebas. Muchas veces se utilizan los rankings de manera sesgada.
—Gottfried Leibniz irónicamente decía: “Terminemos esta discusión; calculemos quién tiene razón”. ¿Se puede reducir la educación a una prueba?
—En parte. Sería muy grave no contar con los indicadores que nos brindan. Pero no hay que exagerar su uso.
—Tampoco convertir ese indicador en única medida.
—Sí, porque tiene fallas y problemas. Estudié mucho las pruebas internacionales y las nacionales. Si uno toma una sola es probable que exista algún problema metodológico. Si miramos varias podemos entender el funcionamiento de un sistema.
—¿Hay motivos para seguir sintiendo orgullo por la educación pública argentina?
—Desde ya, obviamente. A veces no sabemos valorar todo lo que tenemos. El valor que tienen la historia y la trayectoria de nuestras instituciones. Lo que hace el sistema educativo en la sociedad está muy poco valorado. Vivimos en una sociedad muchas veces despiadada.
“Juan Carlos Tedesco fue uno de nuestros grandes educadores.”
—¿Qué pensaste cuando Mauricio Macri habló de quienes “caen” en la escuela pública?
—No me gusta, obviamente. Tampoco es conveniente entrar en los latiguillos. Se puede decir la palabra equivocada. Más allá de las frases, tenemos que hacer un gran esfuerzo político por reconstruir el valor de la educación pública para que sea una primera opción.
—No parece ser una equivocación sino una perspectiva.
—Puede ser que sea lo que piensa. Es un mensaje equivocado. Tenemos mucha evidencia de que las escuelas privadas no tienen mejores resultados que las escuelas públicas. La diferencia principal está en lo que traen las familias y las posibilidades del nivel socioeducativo en el hogar. Es mucho mejor tratar de generar un mensaje de amplitud y de convocatoria y de invitación. Lo peor que podemos hacer es generar una quita de valor a los educadores.
—En esta misma serie de entrevistas, Beatriz Sarlo decía desde sus credenciales que el Cardenal Newman era un colegio privado mediocre, que ningún colegio privado estaba a la altura ni del Nacional Buenos Aires ni del Pellegrini.
—No me gustan esas comparaciones de escuelas individuales. Hay distintas filosofías de la educación. El Buenos Aires y el Cardenal Newman son muy diferentes en sus propósitos, en sus idearios. Incluso uno de ellos separa por sexo a las personas, algo con múltiples implicancias. La educación está cargada de valores, de ideología, de política, de filosofía.
—¿Podríamos hacer una taxonomía de cuáles son las distintas corrientes de educación?
—Hay una visión de la educación que tiene que ver con el conservadurismo, con conservar la historia, las tradiciones, la religión, las doctrinas, las costumbres. Hay otra dimensión que tiene que ver con la formación para el mercado de trabajo, para lograr tener una buena carrera u oportunidades. Por otro lado, existe una visión mucho más abierta, que discute el conocimiento e incorporarlo de forma crítica, en una posición a veces más política e ideológica, más activa. Hay una visión más de formación de ciudadanía, personas que puedan cambiar la sociedad. Son dos ejes que pueden dar distintos resultados. Una escuela más conservadora y orientada al mercado laboral. También una escuela conservadora, pero más orientada a la identidad, los valores religiosos, la reproducción de valores, de costumbres. Y después una escuela más abierta y pensada en clave más política, de formación de una identidad más clara, También una escuela, que es la que yo quiero, más abierta y más científica, que forme personas que puedan buscar la verdad. No que se les imponga.
—Se dice que en Estados Unidos las universidades son buenas, pero la escuela primaria y secundaria es inferior incluso a la Argentina. ¿Es cierto?
—Un poco sí. Las universidades son muy variadas. Sí sucede con las universidades de elite, que son de las mejores del mundo. Ahora, el sistema universitario tiene de todo, calidad y precios muy diversos. En Estados Unidos hay una tradición de un sistema educativo menos riguroso que en Europa. Son tradiciones más fuertes, más enciclopédicas. Estados Unidos es un sistema más democrático en el buen y en el mal sentido. Permitió que buena parte de la población llegara a la universidad mucho más que en los países europeos. Para hacer eso también tuvo estándares más bajos. Frente a Argentina es difícil de comparar, somos realidades muy distintas.
—En esta misma serie de entrevistas, pero hace muchos años, el fallecido dueño del Banco Macro, Jorge Brito, dijo que no había mandado a sus hijos a estudiar a Estados Unidos porque lo que se enseña en Estados Unidos es inadecuado para el sistema económico argentino. ¿Hay conocimientos necesarios en un país en vías de desarrollo que Harvard u Oxford no enseñan?
—Es una pregunta difícil. Uno debe tener cierta realidad cercana. Si se forma muy lejos de su propia realidad, probablemente no la termina comprendiendo. Muchos estudian sus posgrados afuera porque les da otra vuelta cultural.
—Los países asiáticos tienen muchos alumnos que estudian en Occidente y luego regresan. ¿Es una explicación de su desarrollo económico? ¿Por qué en la Argentina se da lo inverso?
—Como exportamos talento y científicos perdemos mucho. Muchos no vuelven. Argentina tiene una extraordinaria capacidad de recursos humanos. Muchos están dispersos por el mundo. Lograr que vuelvan sería una transformación. Los países asiáticos mandan mucha gente a estudiar a otros países. No creo que sea la clave de su éxito educativo. El sistema educativo en China o Corea es el que va a otorgar toda la diferencia social. No solo el estatus económico, también el prestigio social. Las sociedades en estos países ponen todo en el sistema educativo. Todo literalmente. Muchas familias incluso sacan préstamos del banco para poder pagar profesores particulares para preparar a sus alumnos para el examen de finalización de secundaria que va a decidir su vida. Esas sociedades son extremadamente meritocráticas, pero con mucha movilidad social. Una persona que no tiene muchos recursos, si hace un gran esfuerzo puede cambiar el estatus de sus padres. Tiene lo bueno y lo malo. Son sistemas educativos que aprisionan a los alumnos. En Corea del Sur, los alumnos pasan un promedio de 12 horas por día estudiando. No tienen infancia, no tienen vida.
—¿Qué relación tiene ese sistema educativo con el grado de desarrollo de esos países?
—Seguramente mucho. Los tigres asiáticos se apoyaron mucho en su desarrollo educativo.
“El gobierno de Donald Trump en Estados Unidos hizo un desastre en la educación.”
—¿Se puede relacionar a lo que planteó Domingo Faustino Sarmiento en el siglo XIX?
—Su planteo era mucho más político que económico. Hay un libro clásico de historia de la educación de Juan Carlos Tedesco, uno de los grandes pedagogos argentinos, que decía justamente que el sistema educativo argentino se fundó mucho más en una misión política que económica. Estaba asentado en lograr la pertenencia ciudadana al país. Hablar una misma lengua, tener las mismas costumbres en un país fragmentado. Buscó mucho más consolidar la escuela primaria. Por eso nuestro sistema educativo secundario se desarrolló mucho más tarde, de forma más elitista y desvinculado del mercado económico. Era para formar elites intelectuales que dirigirían el país. En ese sentido es bastante distinto a los modelos asiáticos, mucho más eficientistas y vinculados al desarrollo económico.
—¿Se podría hoy, con la educación en una revolución educativa, resolver problemas actuales que tiene la Argentina, como por ejemplo la grieta?
—Es una pregunta desafiante. El sistema educativo no es tan fuerte hoy. En su momento fue una vanguardia de la sociedad. Hoy no lo es. Vive tratando de tapar problemas.
—Si se tuvieran todos los recursos y se considerara que la manera de solucionar la crisis argentina recurrente es a través de la educación. ¿Se podría hoy con la educación producir el mismo efecto que produjo Sarmiento?
—Eso sí. Hoy, en términos del valor social y cultural, tiene quizás un impacto menor que hace cien años. Pero no quiere decir que no se pueda hacer nada. Podemos aumentar el impacto social de la educación. Aprender de sistemas educativos que van más adelante que su sociedad y de otros países en los que su sistema educativo va detrás de su sociedad. Invertir la situación que tenemos implicaría un enorme desafío político. Una de las condiciones para lograr consistencia y calidad en el sistema educativo es que haya cierta calidad institucional en el gobierno de la educación.
—¿Qué papel juegan los medios de comunicación?
—Es un ecosistema. Los medios están entramados en redes sociales y en toda la economía cultural. Vivimos dispersos e informados de maneras muy distintas que hace veinte años. Tengo una gran preocupación por ese ecosistema cultural que consolida creencias y aísla a las personas en burbujas de pensamiento cerrado.
—¿Puede la educación resolver la grieta?
—No creo que la pueda resolver, pero deberíamos claramente crear una de las grandes estrategias. El problema es quién puede diseñar esa estrategia, quien esté completamente fuera como para pensarlo. Estoy incluso pensando en un libro que se sitúa sobre eso justamente: la educación contra la grieta. Tenemos muchas fuerzas ocultas en el sistema educativo. Una de las misiones centrales que tenemos en la educación es formar pensamiento crítico. En un mundo en el que todos están siendo adoctrinados, encerrados en pequeñas burbujas de pensamiento, tenemos un nuevo desafío para el sistema educativo.
—¿Ese valor distinto del que se le asignaba a la educación hace cien años tiene que ver con el rol que ocupan los medios?
—El sistema educativo tiene que lograr crear capacidad de pensamiento científico. El pensamiento científico es relativista, pero busca verdades. Se asienta en verdades parciales y puede convivir con esas verdades que le permiten construir su visión del mundo. Hacer cosas y al mismo tiempo respetar el pensamiento del otro, la diversidad y un modo de razonar distinto al de la época de Sarmiento. La escuela fue mucho más un lugar de conocimientos estancos que llevaban los docentes a los alumnos. Vivimos un tiempo de mucha más individualización, nuestros consumos están dispersos. Hacemos click y vemos distintas cosas. Eso es una fuente educativa, no es una traba. El relativismo mal entendido nos lleva a pensar que todo vale lo mismo. El relativismo en términos científicos nos lleva a entender cómo indagar y cómo buscar la verdad.
—¿Qué diferencias hay entre tu maestro Juan Carlos Tedesco y Sarmiento? Escribiste que “la inspiración proviene de incontables educadores y educadoras de América Latina, pero en particular del gran maestro Juan Carlos Tedesco”.
—Juan Carlos Tedesco fue uno de nuestros grandes educadores. Trabajó muchísimos años en la Unesco, fue ministro de Educación. Su etapa como ministro, muy corta, representa un poco la frustración de los últimos años en la Argentina. Fue el primer ministro de Cristina Kirchner. En ese mismo momento estaba Martín Lousteau como ministro de Economía. Una época que uno podría concebir como de mayor apertura. Pero se empezó a encerrar en sí misma y Tedesco termina quedando fuera de ese ministerio porque no era del riñón kirchnerista. Tenía pensamiento propio. Su lugar en el Ministerio de Educación quedó un poco truncado. Tenía una visión mucho más amplia sobre la educación que la de un partido político. Muchos lo extrañamos porque fue una persona de diálogo y de visión de largo plazo. En los últimos años atravesamos enfrentamientos innecesarios. Algunos sí son necesarios, hay muchos que no lo son.
—Desde 2003, cuando comienza la presidencia de Néstor Kirchner, hubo seis ministros de Educación: Daniel Filmus, Juan Carlos Tedesco, Alberto Sileoni, Esteban Bullrich, Alejandro Finocchiaro y Nicolás Trotta. ¿Qué puede hacer un ministro de Educación?
—Puede hacer mucho. Especialmente en cómo se construye. Es muy importante el ministro de Educación, como es muy importante quien sea el presidente o la presidenta. Los países y los sistemas educativos que lograron transformaciones tuvieron el peso de lo político. A la Argentina le faltó esa visión. En la etapa inicial del kirchnerismo se hizo una gran apuesta a invertir más en educación. Simbólicamente 2006 es potencialmente bisagra para el sistema educativo. Era un momento de crecimiento económico, de cierta posibilidad de acuerdo.
—Dijiste que “la presidencia del Frente para la Victoria 2003-2015 fue un período de expansión del Estado. De la mano de políticas estatales activas, la recuperación económica que se dio con mayor fuerza entre 2003 y 2007 tuvo su correlato en la evolución de los indicadores sociales. El país experimentó una significativa reducción de la pobreza, que pasó de 54% en 2002 a 27% en 2006, favorecida por la creación de empleo, el aumento de las remuneraciones y otros ingresos no laborales como pensiones, transferencias y los índices de desigualdad del coeficiente Gini pasó el 54% en 2002 al 41% en 2013”. ¿Ese mejoramiento del índice Gini mejoró la calidad educativa?
—Parcialmente. 2006 fue un momento de mucho crecimiento económico, cierta capacidad de articulación, los sindicatos estaban más o menos junto al gobierno. Había una figura importante como ministro, Daniel Filmus. En Brasil pasaba algo muy parecido. Lula era presidente y Fernando Haddad, su ministro de Educación, una figura muy reconocida. Brasil fue un poco más lejos en hacer algunas reformas educativas estructurales. Argentina se quedó en cuestiones presupuestarias. El modelo de “regar y rezar”: invertir mucho en educación, pero sin una teoría de cambio, sin saber exactamente cómo cambiar los resultados de aprendizaje. La metáfora es la de las computadoras: se pusieron esperando que de por sí dieran resultados. Logramos mejorar indicadores educativos, pero perdimos una oportunidad para hacer transformaciones más profundas.
—¿Se mejoró en los resultados de las evaluaciones?
—No. En las pruebas internacionales es particular la trayectoria de Argentina. En algunas pruebas hemos mejorado, por ejemplo en matemática, en las pruebas de la Unesco para nivel primario.
“La Ciudad de Buenos Aires hizo muy poco por mejorar el salario de los docentes.”
—Siguiendo tu “regar y rezar”, se trata de cosechar para sembrar más adelante.
—Y después alguno quiere tratar de sacar esa cosecha y usar el número que le conviene. No mejoramos la calidad educativa, pero tampoco la hemos empeorado.
—¿A pesar del enorme aumento del presupuesto?
—Mejoramos la inclusión y muchos indicadores internos del sistema educativo. Por ejemplo, la reducción de la repitencia en el nivel primario. Pero tenemos muchas deudas. Nuestro sistema también es muy desigual y muy difícil de gobernar porque tiene 24 provincias.
—¿Qué papel juegan los sindicatos?
—Depende. Las provincias tienen sindicatos muy distintos. En algunos casos pueden llegar a ser un obstáculo importante para crear consensos mínimos. Son muy de choque. Pero en la mayoría es mucho más un problema de los gobiernos. Tienen que encontrar la forma de generar acuerdos y saber qué priorizar. No vale la pena meterse en un combate.
—¿Esos sindicatos de choque en qué provincias tienen mayor incidencia?
—Las tradiciones más fuertes son las de las patagónicas: Neuquén, Santa Cruz, Tierra del Fuego. Históricamente son los más combativos.
—¿Y la provincia de Buenos Aires también?
—Diría que no. Es un sindicato combativo en un sentido, pero con el que se pueden hacer más cosas de las que se piensa. Se construyó una narrativa alrededor de Roberto Baradel muy mediática.
—¿Cuál es tu opinión sobre la meritocracia?
—Tiene muchas dimensiones. La meritocracia está asentada en la estructura social. Si una sociedad se organiza meritocráticamente reproducirá el orden social. Los que tienen más ventajas en el sistema educativo tienen más oportunidades de aprender en la casa. Tienen más apoyo pedagógico, computadoras, pueden pagar un profesor particular. En la igualdad de oferta y competencia sacan ventaja. Se estudia desde hace sesenta años en sociología de la educación. Creo en una especie de meritocracia invertida. Necesitamos proteger mucho la igualdad de posiciones, no solo de oportunidades. Transformar desde el sistema educativo lo que la sociedad genera, que es una enorme estructura de desigualdades. Necesitamos que nuestros docentes tengan una formación sofisticada. Para eso también tiene que haber un sistema más meritocrático también en la formación de los docentes. Para eso también tenemos que pagarles bien. Una cosa no puede venir sin la otra.
—En un zoom hace unos meses, la ministra de Educación de la Ciudad, Soledad Acuña, dijo que los docentes de CABA son “cada vez más grandes de edad, que eligen la carrera docente como tercera o cuarta opción luego de haber fracasado en otras carreras”. ¿Es correcta esa caracterización?
—Primero, es peyorativo. Estoy totalmente en desacuerdo. Hay muchos perfiles de docentes. La Ciudad de Buenos Aires hizo muy poco por mejorar el salario, que sería una de las herramientas centrales para lograr un mejor reclutamiento de los docentes. La docencia es una profesión fascinante, de un enorme compromiso social. Tenemos que poder valorarla.
“La vuelta a las clases presenciales es una gran necesidad que también tiene muchos riesgos.”
—¿Qué opinión tenés de las universidades del Conurbano? Cuando María Eugenia Vidal era gobernadora hizo una crítica a ellas.
—El sistema universitario argentino tuvo una característica particular. Se trata de este sistema de libre acceso, gratuito, que no existe en casi ningún otro lugar, salvo Uruguay. Genera una ilusión de democracia en el sentido del acceso, termina teniendo tasas de graduación muy bajas. Al final del camino hay muchos que quedan afuera. Para eso y para lograr mejor acceso a la educación, las universidades del Conurbano fueron muy importantes como eslabón territorial. También en aproximar carreras que tienen más contexto y más posibilidades de trabajo y para generar un escalón más acorde. En algunas de ellas se trabaja muy bien con esas realidades sociales tan difíciles.
—También en este ciclo de reportajes y hace ya bastantes años el ex presidente chileno Ricardo Lagos, que había sido rector de una universidad en su exilio en Buenos Aires, planteaba que el sistema argentino de universidad sin ingreso en el que entraban centenas de miles de personas y terminaba solamente un porcentaje muy pequeño tenía el valor agregado de que era como una extensión del colegio secundario.
—No había escuchado a Lagos decir eso. Fue además ministro de Educación en Chile. Puede también compararse con el modelo chileno, mucho más excluyente en su entrada a la universidad. Cualquier año de estudio universitario tiene valor en la vida de las personas. No hay que medir solamente con la tasa de graduación. Si un estudiante hizo dos años de abogacía tiene un conocimiento muy valioso para su vida y para buscar trabajo. Pero no podemos dejar de mirar las dos cosas.
—¿Podría graduarse todo el mundo, como sucedía por ejemplo en la ex Unión Soviética o en Cuba?
—No sé si eso es posible. Tendría que cambiar mucho la sociedad.
—¿Sería plausible?
—No creo que todos deban hacer una carrera universitaria. Existe la educación terciaria no universitaria. En Argentina tenemos poca tradición.
—¿Estamos volviendo al siglo XIX en el que habría que enseñarle a todo el mundo ciencias amplias, como decía, geometría, filosofía, matemática, historia?
—El Trivium y el Quadrivium, que eran los principios del origen de las universidades en la Edad Media. Puede verse como un retorno. Debemos formar personas que puedan pensar, analizar la realidad, aprender a aprender.
—Como el Liberal Arts.
—En cierto sentido sí, con componentes más técnicos. El pensamiento computacional o la capacidad de saber programar no son un valor menor. Pero antes que nada tenemos que lograr que las personas sepan vivir los ciclos de cambio en su profesión.
—Perfil tiene su “Asamblea del futuro” que hace un simposio de educación todos los años. El último año se propuso convertir el lenguaje de computación y de programación en uno más, como el inglés o el francés, que se universalice.
—Hay una discusión en ese campo. No soy especialista en ese tema particular. Mi lectura después de investigar mucho sobre el tema es que hay un equívoco en pensar que la programación es un lenguaje que hay que adquirir sin saber bien cómo evolucionará. Es posible que ese lenguaje cambie tanto que quede obsoleto en poco tiempo. Es más importante la idea del pensamiento computacional. Entender el ecosistema de la tecnología y dialogar con los lenguajes de programación. Se dice que los chicos tienen que aprender a programar en la escuela. No es necesario. En todo caso, hay que abrir una puerta para que algunos lo puedan hacer.
—En el Pellegrini hace cuarenta años se enseñaba taquigrafía.
—Es un muy buen ejemplo. En ese momento se pensaba que toda la vida se iba a escribir a máquina. Hoy pensamos que hay un lenguaje de programación que parece universal. Es como pensar que porque se aprende ruso, se saben todas las lenguas. No es tan así. El lenguaje de programación también tiene una ruta un poco cerrada. Hay mucho conocimiento de lo que se llama la transferencia cercana y la transferencia lejana en las ciencias cognitivas. Hay mucha evidencia de que hay transferencia lejana. Cuando uno quiere decidir una reforma curricular pone muchos recursos y pone quizás mucho tiempo de las personas a estudiar algo. Hay que ser muy cuidadosos
—¿Qué diferencia hay entre igualdad y equidad en educación?
—Hay una parte de esa discusión que es real, importante y necesaria, y otra que es un poco más simbólica. La parte más importante es pensar un sistema educativo que pueda lograr al mismo tiempo dar más a los que menos tienen sin generar circuitos separados en los que un grupo va a unas escuelas para pobres y otro va a otras escuelas. En la búsqueda de políticas socioeducativas de igualdad se trató de generar esta visión de que el sistema educativo no puede ser tan diferente para unos y para otros. Pero también hay una parte más de narrativa, de ideología. El sistema educativo tiene que generar una gran base común, pero debe dar más oportunidades y mejores escuelas a los que tienen contextos más desfavorecidos.
—¿Cuál fue el efecto sobre la calidad educativa del plan Conectar Igualdad?
—Es un ejemplo muy interesante de cómo uno no sabe lo que va a pasar en el futuro. Conectar Igualdad fue más que nada un logro de reducción de la brecha digital. Su mayor éxito fue generar mayor igualdad en el acceso a la tecnología. Quizás con eso solo cumplió su objetivo, en vez de lograr una transformación más profunda en lo educativo. Pero algunos años más tarde nos encontramos en el medio de una pandemia donde esas computadoras pasaron a tener un valor mucho más importante que el que pensábamos. Haberlas perdido implicó reducir posibilidades educativas. Es interesante el aporte del tiempo para saber cuál es el peso de un programa. Hay países que lo hicieron parecido pero mejor, sobre todo Uruguay. Soy gran admirador del Plan Ceibal. Logró mucha más articulación en su capacidad de instalar una propuesta con tecnología. Se convirtió en un caso ejemplar.
—Sobre los canales PakaPaka y Encuentro, escribiste que “acercaron propuestas audiovisuales de creación propia e importadas de alto valor cultural e imprimieron a los contenidos una impronta federal antes ausente en la oferta de la televisión pública”. Hubo comentarios sobre el sesgo de su programación.
—En general son grandes avances en términos de la calidad de la producción cultural y educativa. Me hubiese gustado que no tengan esos sesgos ideológicos tan innecesarios. Hacen que mucha gente no los mire. Lo último que queremos es meter ahí adentro una conversación política.
“La educación fue uno de los sectores que más sufrió durante el gobierno de Macri.”
—La grieta, nuevamente.
—Es innecesario. Y poco estratégico. En términos más globales fue un gran avance. Argentina tiene mucha capacidad de producción de contenidos, mucho talento, capacidad de pensar creativamente, de integrar áreas y disciplinas. Gente de diseño, de tecnología, de arte, de educación. Tuvimos una potencia cultural. Hay que seguir por ese camino, pero más vinculado al sistema educativo que a la producción más cultural.
—Sobre la gestión de Cambiemos, escribiste que “uno de los principales rasgos del período 2016-2019 fue la descentralización de la política educativa. La transferencia de fondos a las provincias para la ejecución de programas nacionales mermó significativamente tras el consenso fiscal de 2017, a partir del cual crecieron los recursos coparticipados a las provincias y con ello su autonomía para definir el destino de los fondos”. ¿Hay algún punto de similitud entre esa reforma y la que impulsaron Menem y Cavallo en cuanto a descentralizar la educación y federalizarla?
—Hay ciertas similitudes, porque hubo una vuelta hacia la descentralización. Más importante que eso fue la reducción del presupuesto. Uno debe comprenderlo dentro de un programa fiscal. Debe comprenderse dentro de un proceso de déficit fiscal muy fuerte. La educación fue uno de los sectores que más sufrió durante el gobierno de Macri. Por eso también en el mismo artículo en que hablamos de “regar y rezar” en la etapa kirchnerista hablamos de “reformar sin regar” en la etapa macrista. Se propusieron reformas más audaces. No se logró llevarlas a cabo, pero se propusieron. Había una idea de transformación educativa, pero también escasez de recursos. Se hizo una apuesta riesgosa por la descentralización en un país muy desigual. Las provincias tienen capacidades muy distintas para aprovechar esa descentralización. Es mejor un balance.
—Cambiemos hizo de la innovación un valor específico. ¿Hubo innovación en términos educativos?
—Hubo más en el discurso, en el intento y en la visión que tenían algunos de los que estaban en el Ministerio de Educación. Fue una gestión muy frustrada. No logró articular políticamente a los actores, las provincias, al propio Ministerio de Educación. No logró gobernar la educación. Esas visiones quedaron en discursos, en propuestas. Es cierto que hubo mucha resistencia. El sector educativo ideológicamente en general está más opuesto al macrismo. Pero no logró articular poder y sentido desde el Ministerio de Educación. Así, la idea de innovación queda flotando en el aire.
—¿Hay relación entre la ideología de los gobiernos y el grado de desarrollo de la educación?
—El avance de la educación está relativamente disociado de ciertas tradiciones ideológicas. Hay unos estudios históricos muy interesantes que muestran que los países lograron avanzar en el acceso a la educación con relativa independencia de los gobiernos de turno. Estudiamos mucho cómo mejoran los sistemas educativos. Nuestra última investigación es un estudio con seis países. Estudiamos 486 sistemas educativos subnacionales de América Latina en seis países, entre ellos Argentina. Una vez que identificamos los que habían logrado procesos de mejora consistente en el tiempo, no de un año para el otro, sino de por lo menos cinco años consecutivos en distintos indicadores, en particular en la calidad educativa, estudiamos 12 casos, dos por país, y sacamos las mayores lecciones de cómo mejoran los sistemas educativos. Una de las cosas que aprendimos es que no tiene que ver tanto con la ideología o el partido de gobierno, sino con darle mucha prioridad política a la educación.
“A veces no sabemos valorar todo lo que tenemos en nuestro sistema educativo.”
—¿No se le asigna una importancia distinta a la educación bajo un sesgo político u otro?
—Bolsonaro no le está asignando mucha prioridad a la educación, para contestar rápido. El gobierno de Trump en Estados Unidos hizo un desastre en la educación. Hay de todo. Tiene que haber calidad institucional, liderazgo y visión democrática, además de ciertos acuerdos para poder instalar un proyecto educativo también serio. Es difícil. Y más aún con la grieta.
—Una madre del Colegio Nacional de Buenos Aires también periodista, Josefina Licitra, fue muy crítica de la gestión del colegio en 2020, varios padres y madres apoyaron su posición. Habló de “chicos desatendidos, poca preocupación por el proceso de aprendizaje y poca exigencia”. ¿Los colegios privados pudieron responder mejor a los conflictos y las dificultades que plantearon el aislamiento y la pandemia?
—Creo que no. El sistema educativo hizo un esfuerzo extraordinario para adaptarse a un tiempo único. Soy muy respetuoso del trabajo de los docentes con la vida atravesada por la pandemia, por la crianza de sus propios hijos y que pusieron lo mejor de sí. Obviamente hubo otros que se esforzaron menos. También hay una cierta responsabilidad de supervisión del sistema educativo. Es importante que se supervise a quienes mantuvieron relación con sus alumnos, sus clases virtuales, quienes lograron seguir. Es importante como control de gobierno. Es la voluntad de los docentes de seguir haciendo su trabajo. Implica mucho esfuerzo lo social, la contención, educar en un contexto tan difícil. A veces también son las conducciones educativas de las escuelas las que hacen mucha diferencia en aunar un proyecto y generar una visión común. Lo mismo que decía con un proyecto educativo de provincia o de país.
—¿Qué mensaje final querés dejarles a las actuales autoridades y a las futuras?
—Tenemos que apostar a largo plazo. Me genera mucha admiración el Invap, una institución pública prestigiosa que hace satélites de primera línea que se venden a Alemania o a Australia. Tendríamos que tener un Invap de la educación: una institución que desarrolla contenidos, currículums, materiales para los alumnos, para los docentes, una visión de una plataforma educativa y que alimenta, retroalimenta, en un ecosistema lo que los docentes hacen, lo toman, lo transforman, se lo devuelve y que sea muy prestigioso. Podríamos hacerlo. Tenemos el talento para llenar ese instituto. La apuesta actual de una plataforma que se llama Juana Manso va en esa dirección.
—¿Algo así como los normales de Sarmiento en su momento?
—No, es un poco distinto. Es una institución más parecida al Plan Ceibal, en el sentido de que es una institución que dialoga con todo el sistema pero con recursos, con materiales, con contenidos educativos de nueva generación que transforman lo que pasa en las aulas, pero al mismo tiempo entienden lo que pasa en las aulas.
—¿En un solo lugar o a lo largo de toda la Argentina?
—Hay que tener cierta concentración y después dialogar con las provincias. Si no hay una concentración de un grupo que trabaje muy bien y unificado, es difícil lograr un proyecto, si no es todo muy disperso.
Producción: Pablo Helman, Debora Waizbrot y Adriana Lobalzo.
